靈動課堂 精彩生成

華兵

前不久，我聽了一位教師執(zhí)教的“長方形和正方形”一課，其中的一個小片斷引起了我的思考。

【教學片段】

師（黑板上畫好一個長方形）：“黑板上的圖形認識嗎？你在哪些物體的面上見到過這樣的圖形？”

學生一一列舉了生活中的例子。

師：“我給每個小組準備了長短不同的小棒，你們能用它們擺出一些長方形嗎？”

學生動手操作后，教師指一名學生到實物投影前擺長方形，可是這個學生不知是緊張還是怎么著（事實上，誰也不能非常精確地擺好），怎么也擺不好，下面的學生急得直叫：“歪了，歪了……”

師（出手“相救”）：“沒關系，別緊張……他的意思是這樣的……”

當擺好了圖形之后，教師便引導學生根據剛才小棒的選取探究長方形邊的特征，然后是長方形角的特征……

在這個教學片斷中，教師的教學不能說不有序，態(tài)度也不能說不和藹，但他的確不能算是一個智慧的教師。因為他沒有資源生成的意識，所以他意識不到“歪了”是一個多么好的資源。對一個三年級的學生來說，用四根小棒擺一個長方形，“歪了”太正常了，教師沒有預設到這一點十分可惜。仔細想一下，這“歪了”不正是學生對“長方形四個角都是直角”這個性質的最直觀最形象的解釋嗎？上述活動中，教師的預設是先認識邊的特點，而實際活動中，學生的“歪了”就是對角真實的認知起點，但教師對此采取了漠視的態(tài)度，“跳”了過去。如果他能意識到，并及時調整預案，從這個“歪了”引導學生交流、討論下去，豈不是更能激發(fā)學生的思維動力，從而碰撞出絢麗的智慧火花？

類似的傳統(tǒng)的課堂教學過分地強調認真執(zhí)行教案，導致課堂缺乏應有的生氣，也抹殺了那些具有跳躍性思維學生的創(chuàng)造性，同時也喪失了寶貴的教學資源，與許多“美麗的圖景”失之交臂。現(xiàn)在我們關注課堂教學中的生成性，并不意味著預設不再重要，而是在預設的基礎上，更加關注課堂中教學的生成性效果，將我們的課堂還給學生，變成學生好學的樂園。那在我們具體的課堂教學中如何實現(xiàn)呢？

一、精心預設、自然生成

預設和生成是聯(lián)系在一起的統(tǒng)一體。預設是前提，生成是在預設基礎上的發(fā)展、升華。所以沒有充分的預設，就沒有精彩的有效生成。教師只有精心預設學情、預設可能，才有可能在教學中出現(xiàn)有價值的“意外資源”時能敏銳地捕捉到生成資源的價值部分，做到應對自如。

在教學“年、月、日”時，有一位教師在學生初步學會判斷閏年、平年的方法（即將年份除以4，根據有沒有余數(shù)來判斷閏年、平年）且初步感悟到每4年便有一個閏年之后，并沒有急于強調說明特殊年份（即整百年）的判斷方法，而是繼續(xù)讓學生判斷2096年是否是閏年，并為了驗證，教師還在多媒體上顯示出該年份2月份的天數(shù)。緊接著，教師又問：“2096年之后的一個閏年是哪一年？”學生異口同聲地說：“2100年！”看到學生對自己的想法這么肯定，教師根據學生的提議，在多媒體上呈現(xiàn)2100年的年歷。當多媒體顯示這一年的二月份只有28天時，學生十分驚訝，甚至懷疑這份年歷是否有問題，進而蹦出了強烈的“為什么”。此時學生情緒的跌宕起伏，正是由于教師對教學的充分把握與精心預設，才出現(xiàn)了思維火花強烈碰撞的場面。學生通過親身經歷這樣一個過程，從而對判斷整百年是否是閏年的方法就有了比較深刻的認識，接著教師再介紹為什么“四百年一閏”就顯得水到渠成了。

二、“深度”對話、“碰撞”生成

在有效的課堂教學中，交流是教學精彩的表征之一，當然這種交流不能僅僅停留在形式之上，也不能只為教師完成某種任務、達成某種目標服務，而應更深層次地扎根于學生自有的思維體系中，通過有質有量的深度思考、交流，才能真正讓課堂精彩起來。

在多位數(shù)減法的筆算教學中，教師讓學生筆算“2000-538”時，學生都能按課本上的方法進行練習，可唯獨一個學生給出了他獨特的方法：

■

教師和學生都被這一“創(chuàng)舉”驚到了，紛紛搖頭：“不對，不能這樣做。”

生1：“這個不叫豎式，我沒見過。”

生2：“我看過書了，書上沒這樣寫。”

生3：“雖然得數(shù)一樣，但這樣做，教師肯定會打‘×的?！?/p>

……

此時教師并沒有給出肯定或否定的態(tài)度，而是接著問：“他為什么可以這樣算？”這時學生紛紛討論起來，有的說：“因為2000可以分成1999和1，這樣算時，不需要向前一位借1了。”剛說到這兒，一個學生高叫道：“我還有其他的方法。”然后這個學生便板書起來：

■

剛板書完，又一個學生激動地叫了起來：“2000和538同時去掉1，得數(shù)當然一樣了?！?/p>

……

一個小小的意外，卻生成了這么多學生自己感悟出來的體驗，這是由于這位教師在課堂中注意把握細節(jié)，善于引發(fā)這種帶有導向性的討論與深度交流，才產生了如此讓人激動的一幕。

三、直面尷尬、意外生成

在實際教學中，教師對于預料之中的學生的答案往往是滿意的，對于學生精彩的生成性答案是驚喜的，但是對于那些令自己尷尬的答案往往處理不當，通常表現(xiàn)為手忙腳亂或心慌意亂，不知道如何是好。其實，教學中的這些尷尬，教師如果能進行藝術處理，又何嘗不是一個鮮活的動態(tài)生成呢？

習題：水果店大筐3筐能裝90千克蘋果，小筐2筐能裝50千克蘋果，現(xiàn)在運來400千克的蘋果，選用哪個筐合適？

大部分學生都這樣做：90÷3=30（千克），50÷2=25（千克），400÷25=16（個）小筐。

這時有一個學生說：“可以用14個大筐來裝，因為400÷30=13（個）……10（千克），它也沒說要裝滿呀?！?/p>

是呀，題目的確沒說要裝滿，這是多么尷尬的一幕！

此時，學生爭論起來：

“照你這么說，我也可用13個大筐，一個小筐。”endprint

“不行，題目的問題問的是用哪個筐合適?！?/p>

“我覺得題目問題問得不好?！币粋€學生說，“應該改成怎樣裝合適?！?/p>

這時教師很敏銳地抓住這一點，問：“如果是這樣，怎樣裝合適？”

有的說：“12個大筐，2個小筐……”最后大家一致認為用“10個大筐，4個小筐”，因為這樣兩筐都裝滿了，是“兩全其美”的。

由這樣一個小小的“尷尬”，讓學生的理解上升到了二元不定方程的模型層次上，可謂是意外的收獲。

四、捕捉錯誤、智慧生成

錯誤是每個人不可避免的，更何況是兒童。其實犯錯的過程也是一個學習的過程，只有經歷了錯誤，并嘗試改正錯誤，才有可能使學習更有效。因此教師要以平和的心態(tài)對待學生的錯誤，并能獨具慧眼，捕捉稍縱即逝的錯誤，使錯誤的資源能為教學活動服務。

如一位教師在上小數(shù)乘整數(shù)一課時，學生在嘗試練習如何用豎式計算“2.35×3”時，學生出現(xiàn)了兩種擺豎式的寫法：

■

面對這兩種寫法，教師將之板書在黑板上（顯然第二種是錯誤的）。教師在這里并沒有肯定或否定，而是先讓學生發(fā)表觀點。

有的學生說：“因為在計算小數(shù)加減法時，是小數(shù)點對齊的，所以第二種對?！?/p>

有的學生說：“我看過書了，書上是用第一種寫法?！?/p>

也有的說：“我在補習班上學的，第一種寫法正確?！?/p>

……

面對權威，學生都傾向于第一種寫法了，可學生知道其所以然嗎？如果就這樣結束這道題的教學，學生心中肯定有好多疑問。

接下來，這位教師問：“可這兩題答案都是7.05，都是怎樣算的呢？”

學生：“先算3×5=15，再算3×3+1=10，再算2×3+1=7。”

此時，教師迅速地拋出了一個問題：“都是按……”學生：“整數(shù)乘法來算的。”

學生（反應快的）：“應該是末位對齊，因為整數(shù)乘法也是末位對齊的?！?/p>

……

可見利用錯誤資源的有效生成是多有價值的呀！

所以，充分展開錯誤的思維過程，既有利于學生糾正錯誤，深化其對知識的理解和掌握，也有助于拓寬學生的思維空間，培養(yǎng)學生思維的靈活性和創(chuàng)造性，這樣的教學，也才更有針對性和實效性。

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！闭沁@種強烈的需要才使課堂更具生命力。因此，追求課堂教學的動態(tài)生成，是實施以創(chuàng)新教育為核心的素質教育的需要，是學生內在活力成長的需要，是教師自我價值得以表現(xiàn)與實現(xiàn)的需要，也是教育永恒的、真正的價值追求。讓我們的課堂多點生成，多點動態(tài)，讓我們的課堂涌動生命的靈性吧！

（責編 金 鈴）endprint

“不行，題目的問題問的是用哪個筐合適。”

“我覺得題目問題問得不好?！币粋€學生說，“應該改成怎樣裝合適?！?/p>

這時教師很敏銳地抓住這一點，問：“如果是這樣，怎樣裝合適？”

有的說：“12個大筐，2個小筐……”最后大家一致認為用“10個大筐，4個小筐”，因為這樣兩筐都裝滿了，是“兩全其美”的。

由這樣一個小小的“尷尬”，讓學生的理解上升到了二元不定方程的模型層次上，可謂是意外的收獲。

四、捕捉錯誤、智慧生成

錯誤是每個人不可避免的，更何況是兒童。其實犯錯的過程也是一個學習的過程，只有經歷了錯誤，并嘗試改正錯誤，才有可能使學習更有效。因此教師要以平和的心態(tài)對待學生的錯誤，并能獨具慧眼，捕捉稍縱即逝的錯誤，使錯誤的資源能為教學活動服務。

如一位教師在上小數(shù)乘整數(shù)一課時，學生在嘗試練習如何用豎式計算“2.35×3”時，學生出現(xiàn)了兩種擺豎式的寫法：

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面對這兩種寫法，教師將之板書在黑板上（顯然第二種是錯誤的）。教師在這里并沒有肯定或否定，而是先讓學生發(fā)表觀點。

有的學生說：“因為在計算小數(shù)加減法時，是小數(shù)點對齊的，所以第二種對?！?/p>

有的學生說：“我看過書了，書上是用第一種寫法?！?/p>

也有的說：“我在補習班上學的，第一種寫法正確?！?/p>

……

面對權威，學生都傾向于第一種寫法了，可學生知道其所以然嗎？如果就這樣結束這道題的教學，學生心中肯定有好多疑問。

接下來，這位教師問：“可這兩題答案都是7.05，都是怎樣算的呢？”

學生：“先算3×5=15，再算3×3+1=10，再算2×3+1=7?！?/p>

此時，教師迅速地拋出了一個問題：“都是按……”學生：“整數(shù)乘法來算的。”

學生（反應快的）：“應該是末位對齊，因為整數(shù)乘法也是末位對齊的?！?/p>

……

可見利用錯誤資源的有效生成是多有價值的呀！

所以，充分展開錯誤的思維過程，既有利于學生糾正錯誤，深化其對知識的理解和掌握，也有助于拓寬學生的思維空間，培養(yǎng)學生思維的靈活性和創(chuàng)造性，這樣的教學，也才更有針對性和實效性。

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！闭沁@種強烈的需要才使課堂更具生命力。因此，追求課堂教學的動態(tài)生成，是實施以創(chuàng)新教育為核心的素質教育的需要，是學生內在活力成長的需要，是教師自我價值得以表現(xiàn)與實現(xiàn)的需要，也是教育永恒的、真正的價值追求。讓我們的課堂多點生成，多點動態(tài)，讓我們的課堂涌動生命的靈性吧！

（責編 金 鈴）endprint

“不行，題目的問題問的是用哪個筐合適?！?/p>

“我覺得題目問題問得不好。”一個學生說，“應該改成怎樣裝合適?！?/p>

這時教師很敏銳地抓住這一點，問：“如果是這樣，怎樣裝合適？”

有的說：“12個大筐，2個小筐……”最后大家一致認為用“10個大筐，4個小筐”，因為這樣兩筐都裝滿了，是“兩全其美”的。

由這樣一個小小的“尷尬”，讓學生的理解上升到了二元不定方程的模型層次上，可謂是意外的收獲。

四、捕捉錯誤、智慧生成

錯誤是每個人不可避免的，更何況是兒童。其實犯錯的過程也是一個學習的過程，只有經歷了錯誤，并嘗試改正錯誤，才有可能使學習更有效。因此教師要以平和的心態(tài)對待學生的錯誤，并能獨具慧眼，捕捉稍縱即逝的錯誤，使錯誤的資源能為教學活動服務。

如一位教師在上小數(shù)乘整數(shù)一課時，學生在嘗試練習如何用豎式計算“2.35×3”時，學生出現(xiàn)了兩種擺豎式的寫法：

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面對這兩種寫法，教師將之板書在黑板上（顯然第二種是錯誤的）。教師在這里并沒有肯定或否定，而是先讓學生發(fā)表觀點。

有的學生說：“因為在計算小數(shù)加減法時，是小數(shù)點對齊的，所以第二種對?！?/p>

有的學生說：“我看過書了，書上是用第一種寫法?！?/p>

也有的說：“我在補習班上學的，第一種寫法正確。”

……

面對權威，學生都傾向于第一種寫法了，可學生知道其所以然嗎？如果就這樣結束這道題的教學，學生心中肯定有好多疑問。

接下來，這位教師問：“可這兩題答案都是7.05，都是怎樣算的呢？”

學生：“先算3×5=15，再算3×3+1=10，再算2×3+1=7?！?/p>

此時，教師迅速地拋出了一個問題：“都是按……”學生：“整數(shù)乘法來算的。”

學生（反應快的）：“應該是末位對齊，因為整數(shù)乘法也是末位對齊的?！?/p>

……

可見利用錯誤資源的有效生成是多有價值的呀！

所以，充分展開錯誤的思維過程，既有利于學生糾正錯誤，深化其對知識的理解和掌握，也有助于拓寬學生的思維空間，培養(yǎng)學生思維的靈活性和創(chuàng)造性，這樣的教學，也才更有針對性和實效性。

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”正是這種強烈的需要才使課堂更具生命力。因此，追求課堂教學的動態(tài)生成，是實施以創(chuàng)新教育為核心的素質教育的需要，是學生內在活力成長的需要，是教師自我價值得以表現(xiàn)與實現(xiàn)的需要，也是教育永恒的、真正的價值追求。讓我們的課堂多點生成，多點動態(tài)，讓我們的課堂涌動生命的靈性吧！

（責編 金 鈴）endprint