《基于深度學習的探究性閱讀教學形態(tài)研究》開題論證報告

浦培根

[摘要] 語文教學，“讀”占螯頭，探究能力的發(fā)展應成為高中語文課程的主要任務?；谏疃葘W習的探究性閱讀教學，就是在閱讀理解的廣度上感受文本的文化意味，在閱讀理解的深度上探究作品的精神內涵和藝術特點，“引導學生與教師、與文本作‘深度對話，讓學生從‘文本表面進入到‘文本內層”，形成深度學習、自主探究的思維傾向，完成對文本意義的創(chuàng)造性建構，進而提高自身的文化修養(yǎng)和閱讀理解能力。

[關鍵詞] 深度學習 探究性閱讀 教學形態(tài)

· 【中圖分類號】G633.3

一、選題的背景或意義：

（一）選題背景：

語文教學，“讀”占螯頭。閱讀是語文課程中極為重要的內容，閱讀教學是語文教學的主要組成部分。《普通高中語文課程標準（實驗）》指出“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養(yǎng)，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力”。與此相適應，自2008年起江蘇省在《考試大綱》中新增了“探究能力”的考查。

在課改背景下，語文閱讀教學課堂逐步走向開放、自由、多元，這是語文教學的一大進步。遺憾的是，當前一些閱讀教學課處于低效狀態(tài)，文本閱讀僅僅停留在文本表面，未能真正走進文本的深層，缺乏深入的挖掘，尤其缺乏對文化背景及文化內涵的發(fā)掘，有的甚至出現(xiàn)脫離文本、逃逸文本的閱讀教學偏向。有的課堂看似貫徹新課程的教學理念，師生之間的互動頻繁，課堂氣氛熱烈，但是過度關注閱讀的“溫度”，而忽視了應有的“深度”，只見場面的熱鬧，不見問題的有效解決。甚至出現(xiàn)對文本作過度詮釋，多元解讀濫化，其中不乏無意義解讀。由于受應試教育的影響，有的課堂單方面追求“標準答案”，將閱讀異化為“一元解讀”，無法拓展閱讀的廣度和深度。閱讀教學的低效甚至無效還表現(xiàn)在教學評價的“虛化”上。課堂上還出現(xiàn)了教師的評價泛濫、評價程式化現(xiàn)象，把“尊重”等同于“遷就”，對學生得出的錯誤結論不加匡正，非理性的解讀不置可否，偏離了正常的價值取向。

為求主體性而迷失了教學目標，為求探究性而游離了文本原形，為求多元性而忽視了價值取向，這只是一種形式上的閱讀，技術層面上的解讀，只是把探究性閱讀當作一種課堂時尚去演繹，無法達成閱讀應有的廣度和深度，也產生不出有價值的探究結果，導致學生閱讀期待的消失，失去了閱讀教學的應有之義。

針對當前閱讀教學實際問題，依據(jù)新課程標準，特開展基于深度學習的探究性閱讀教學形態(tài)研究。

（二）選題意義：

本課題吸收關于探究性閱讀研究的新成果，試圖從理論層面研究探究性閱讀教學形態(tài)、教學策略和教學規(guī)律，并在實踐層面上進行實驗。

本課題切合學生對閱讀的期待。誠如《普通高中語文課程標準》所指出的：“高中學生身心發(fā)展?jié)u趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識文化積累，促進他們探究能力的發(fā)展應成為高中語文課程的主要任務?！备咧猩释谖谋鹃喿x中觸及深層次內容，渴望在文本解讀中實現(xiàn)個性化的鑒賞，渴望在深度體驗中獲得成功的愉悅。高中閱讀教學應當在深層閱讀的研究上下功夫，深度閱讀才是一種真正意義上的閱讀。

本課題順應課程改革的方向趨勢?！墩Z文課程標準》指出，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。探究性閱讀教學具有與傳統(tǒng)的受話式教學全然不同的特點，學生由傳統(tǒng)意義上的邊緣人地位被拉回到中心地位，學生是探究性閱讀的主體。

本課題符合當今語文閱讀教學的本質特性。新課標提倡發(fā)展獨立閱讀能力，注重個性化閱讀。本課題鼓勵學生從自己已有的閱讀積淀和情感積蓄出發(fā)，讓學生從文本表面進入到文本內層，超越舊我成見，不斷產生新知，從而獲得深度情感體驗、獲取豐厚的知識與學養(yǎng)，讓學生在文本探究和閱讀實踐中逐步成長。

基于深度學習的探究性閱讀教學形態(tài)課題研究，具有一定的理論價值及實踐意義，在語文閱讀教學中具有廣泛的適切性。

二、課題的核心概念及其界定

▲ 探究性閱讀

概括地說，所謂探究性閱讀，就是指教師以現(xiàn)行語文教材為內容，依照新課程標準的要求，結合課堂的實際情況，組織學生開展有針對性的自主探究活動的一種閱讀形式。換言之，是學生在教師的指導下，對文本進行感知、理解、體悟，最終建構文本意義和自身意義，達到自我優(yōu)化和自我完善的閱讀過程。這一閱讀形式或過程化被動接受為主動探求，化知識注入為思想溝通，化單向吸收為多向交流。

▲ 教學形態(tài)

所謂教學形態(tài)，是指在教學過程中，各種教學要素組合在一起所呈現(xiàn)出來的動態(tài)特征，也可以稱之為“教學態(tài)勢”。它實際上是由一系列漸次變化的教學形式組成的系統(tǒng)形式群，是一個層層遞進的過程，不斷提升閱讀思維品質、豐富語言和情感體驗。

▲ 深度學習

深度學習是相對于當今語文閱讀教學內容上的淺化、形式上的虛化現(xiàn)象而言的。探究性閱讀教學中的深度學習，就是在閱讀理解的廣度上感受文本的文化意味，在閱讀理解的深度上探究作品的精神內涵和藝術特色（學習內容），引導學生與教師、與文本作“深度對話”，從“文本表面”進入到“文本內層”（學習方式），形成深度閱讀、自主探究的思維傾向，完成對文本意義創(chuàng)造性的建構，進而獲得深度情感體驗、獲取豐厚的知識與學養(yǎng)（學習效能）。

三、國內外關于該課題的研究現(xiàn)狀及趨勢：

當前各國的課程改革中，母語課程與教學都滲透了探究性學習的觀念。正如潘涌在他的《語文新課程與教學的解放》一書中所說的：“20世紀后期以來，在進行教育改革的戰(zhàn)略行動中，各國紛紛對母語課程與教學作出新的調整或改革。從學科中心或教師中心到學生中心，再到新近的能力中心或探究中心，這是母語教育發(fā)展的一個總的趨勢?！?/p>

隨著素質教育的推進，閱讀教學勢必要向三個方向延伸：由傳授知識向傳導方法延伸，由傳授知識向滲透情感延伸，由傳授知識向發(fā)展智能延伸。其目的是使學生做到學力因素、人格因素和智能因素三者和諧統(tǒng)一。培養(yǎng)學生的探究性閱讀能力，彌足珍貴。對此研究，既有教學一線教師的經驗總結，也有理論工作者的闡述。較典型的有：由維梓在他的《探究式閱讀教學模式初探》中提出的“材料感知--問題討論--新知探求--歸納遷移”教學形態(tài)；印賢文在他的《語文研究性主體閱讀的實踐策略》中提出的“主動參與--獨立探究--自主發(fā)現(xiàn)模式”；林潤之在《以培養(yǎng)學生閱讀探究能力為核心的教學模式》中提出的“‘三步五環(huán)節(jié)探究式閱讀教學模式”，其模式分為獨立探究、小組合作探究、全班合作探究三個步驟，各步驟又由五個環(huán)節(jié)構成，如第一步獨立探究中的五個環(huán)節(jié)：自讀感知、提出問題、假設策略、嘗試解答、整理答案及問題。它們?yōu)閺V大教師提供了較好的教學參照，但有的做法較單一、平面，忽視了探究的“深度”；有的模式理論性太強、不便于操作。endprint

四、研究目標、研究內容和研究重點：

（一）研究目標：

通過本課題研究，求索讀文思維規(guī)律，推進閱讀教學改革，提高閱讀教學效益。

與此同時，探究閱讀教學形態(tài)，把握閱讀教學規(guī)律，形成閱讀教學策略，指導閱讀教學實踐，旨在喚起學生的主體性探究意識，建立多向互動的探究平臺，形成多向度多維度的對話關系，激發(fā)學生閱讀期待，提升學生思維品質，讓學生在文本探究和閱讀實踐中逐步成長。

（二）研究內容：

1、探究性閱讀教學形態(tài)研究

2、探究性閱讀教學策略研究

3、探究性閱讀教學規(guī)律研究

（三）研究重點：

上述三項研究內容中，探究性閱讀教學形態(tài)研究是重點。

自主研讀是探究性閱讀的前提條件。思考發(fā)現(xiàn)是探究性閱讀的開始，是研讀到一定深度時的智力與心理的必然反映。探究性閱讀一方面需要自我思索，另一方面，需要閱讀主體（學生）、閱讀導體（教師）、閱讀客體（文本）多邊互動、融合。合作交流是探究性閱讀進入活躍狀態(tài)的重要保證。深度解讀是探究性閱讀教學的必然選擇，如此才能感知文本的厚重，才能體現(xiàn)思維與精神的深度。存疑留問又為基于深度學習的探究性閱讀教學提供了足夠的空間，學生正是在這一波又一波的思維活動中逐步成長。

五、研究的思路、過程與方法

（一）研究思路：

以認知主義、建構主義、多元智力、閱讀學等理論為指導，結合普通高中語文課程標準、當代語文教育家的教學理論，包括有校本理論特色的“原形閱讀理論”等，在高中語文閱讀教學實踐中探索提升學生自主探究能力的途徑，建構基于深度學習的探究性閱讀教學形態(tài)和教學策略，把握基于深度學習的探究性閱讀教學的基本規(guī)律。

（二）研究過程

本課題研究周期為三年，分為四個階段，各階段的主要任務是：

1、2013年9月-10月，立項階段。填寫課題申報評審書，申請課題立項，制訂課題實施方案。

2、2013年11月-2014年6月，開題階段。寫好開題報告，進行開題論證。

3、2014年7月-2016年6月，實施階段。

根據(jù)課題論證報告和課題實施方案，結合自己的教學實際情況，在閱讀教學實踐中開展有針對性、創(chuàng)造性的研究。實施過程中，寫出典型的教學案例、教學設計，上好本課題研究公開課，提交本課題相關的高質量的研究論文，收集整理學生探究性學習成果，相關研究成果結集匯編。及時進行階段性總結，組織一次中期評估。

4、2016年7月-10月，收集資料，撰寫結題報告，接受結題評估。

（三）研究方法

（1）文獻研究法。從中外相關文獻資料中學習探究性閱讀教學理論，借鑒探究性閱讀教學經驗。

（2）實證研究法。依托現(xiàn)行蘇教版高中語文教材，通過具體的課堂教學來求索讀文思維規(guī)律，探究閱讀教學形態(tài)，形成閱讀教學策略，指導閱讀教學實踐。

（3）行為研究法。本課題是一個實踐性很強的課題，依靠一線教師的參與，在教學實踐中邊研究邊提煉，及時調整，逐步完善。

（4）個案分析法。通過具體的案例，總結提煉出組織基于深度學習的探究性閱讀教學規(guī)律。

（5）經驗總結法。及時總結、反思實驗中的經驗教訓，及時收集、整理實踐所獲的資料，進行歸納總結，形成有價值的報告。

六、本課題的創(chuàng)新之處

本課題是針對當今語文閱讀教學內容上的淺化、形式上的虛化現(xiàn)象而提出的。探究性閱讀教學形態(tài)的構建立足于深度學習：一是深思，要精讀深思，激發(fā)閱讀自覺；二是深悟，要學深悟透，升華閱讀體驗；三是深識，要深識鑒奧，拓展閱讀思維。做到通其理得其法，人之深出之淺。

針對課文原形，鼓勵個性化、多元化的文本解讀，可以“縱容”學生發(fā)出不同的聲音，鼓勵學生敢于形成并提出自己的全新見解。但是探究性閱讀應該拒絕浮躁和膚淺，在教學目標設定時應充分反映語文學科的性質，閱讀教學要有語文味、美學味。在深度對話中對生成性資源要加以選擇、整合和提煉，演繹出未曾預約的精彩。在課堂評價中應注重對解答的集合導向，幫助學生在獨特體驗和價值取向之間找到支點。

基于深度學習的探究性閱讀教學形態(tài)，內容應具有豐富性，思維應具有發(fā)散性，解讀應具有深刻性，效能應具有創(chuàng)造性，評價應具有導向性。

附錄：[主要參考文獻目錄]

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