高中語文探究性閱讀教學(xué)例談

蘇麗娟

摘 要： 探究性閱讀教學(xué)是指學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下，針對(duì)所讀文本，提出問題并形成問題意識(shí)，在討論問題的過程中能夠主動(dòng)吸取知識(shí)最終達(dá)到對(duì)文本意義的理解和建構(gòu)。

關(guān)鍵詞： 探究性閱讀教學(xué) 高中語文課程 探究性閱讀 教學(xué)策略

探究性閱讀教學(xué)，不僅是新課程改革的需要，而且是閱讀教學(xué)的本質(zhì)要求，它有效改變了閱讀教學(xué)效率低下的現(xiàn)狀。因此，本文通過對(duì)探究性閱讀實(shí)踐探索進(jìn)行深入探究，從而有效指導(dǎo)閱讀教學(xué)，提高閱讀教學(xué)效率。此外，本文把高中語文課程作為研究對(duì)象，主要是考慮到高中生經(jīng)過初中三年的語文學(xué)習(xí)，掌握了扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，為探究性閱讀做了一些準(zhǔn)備。同時(shí)，高中課程分為必修和選修兩部分，這也為學(xué)生的探究學(xué)習(xí)提供了更多空間。當(dāng)前高中語文探究性閱讀教學(xué)的研究還不夠成熟，需要進(jìn)一步探討，從而更好地指導(dǎo)高中語文教學(xué)。

一、探究性閱讀教學(xué)探究?jī)?nèi)容（問題）的提出

美國教育家布魯巴克認(rèn)為：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則，就是學(xué)生自己提問題?！斌w現(xiàn)在課堂上，就是教師如何引導(dǎo)學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)學(xué)生自能發(fā)問的能力。強(qiáng)烈的質(zhì)疑精神，是探究性閱讀活動(dòng)中最重要的思維品質(zhì)，也是探究性閱讀的啟動(dòng)器和動(dòng)力源。學(xué)生是閱讀主體，在探究性閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過教師引導(dǎo)，整體感知文本之后，應(yīng)該從哪些方面質(zhì)疑文本呢？

（一）在文章看似“矛盾”處質(zhì)疑

如《為了忘卻的紀(jì)念》中，“忘卻”與“紀(jì)念”這兩個(gè)詞本身是矛盾的，為何能統(tǒng)一起來？學(xué)生可以在此處設(shè)疑，從而探究作品主旨。

（二）對(duì)傳統(tǒng)觀點(diǎn)質(zhì)疑

教師要積極引導(dǎo)、肯定學(xué)生的質(zhì)疑探究，如果用所謂的“權(quán)威”觀點(diǎn)代替學(xué)生對(duì)文本的自主探究、多元感悟，則勢(shì)必會(huì)抑制學(xué)生的思維，淡化他們的好奇心與求知欲。如在閱讀《我與地壇》中，有同學(xué)提出這樣的看法：作者在二十幾歲下過鄉(xiāng)，經(jīng)歷了幾年的社會(huì)風(fēng)雨，思想也應(yīng)該成熟了，雖有殘疾，可也不至于走投無路。但作者表現(xiàn)得那么脆弱、自私，對(duì)母親的心靈造成了極大痛苦，這似乎與他的年齡和閱歷有些不符。這應(yīng)歸咎于母親對(duì)他成長(zhǎng)教育的失誤，母親忽視了對(duì)孩子意志、親情的教養(yǎng)，導(dǎo)致孩子一旦遇到挫折，就會(huì)對(duì)人生喪失信心，這也是中國家庭教育的一個(gè)弊病。聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的家庭教育，這種批評(píng)性的解讀不能說沒有一點(diǎn)道理。

（三）對(duì)文章無疑處生疑

朱熹說：“于無疑處生疑，方是進(jìn)矣?！彼^“無疑處”，指的是學(xué)生可能忽略的平凡處、細(xì)微處。所謂“生疑”，就是舊里翻新，平中見奇，于細(xì)微處見精神。如教學(xué)《阿Q正傳》中阿Q土谷祠一夜神游后第二天起床一節(jié)，課文寫阿Q到街上一走，樣樣照舊，只是有些肚餓，便跨開步，有意無意地走到靜修庵。為什么會(huì)有意無意到靜修庵呢？學(xué)生讀這一節(jié)時(shí)容易忽略，經(jīng)教師一提，再通讀全文，這“有意無意”就頗可會(huì)意。阿Q曾在春天到靜修庵偷過蘿卜，那是受食欲驅(qū)使。有的說阿Q一夜神游，對(duì)女性居住地有了向往。有的說阿Q要鬧革命，但又找不到對(duì)象，只好找孤立無助的同樣屬于被損害者的尼姑，這是欺軟怕硬的性格使然。而且這些內(nèi)驅(qū)力量在潛意識(shí)里運(yùn)作，連阿Q自己也不甚了知。故曰：有意無意。但無論出于何種原因，阿Q是把尼姑庵作為革命目標(biāo)了，這跟“假洋鬼子”又不謀而合，這種巧合說明了什么？這個(gè)問題可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說主旨進(jìn)行研究。這樣，一個(gè)不起眼的“有意無意”，串聯(lián)起了幾個(gè)大問題。

二、探究性閱讀教學(xué)的實(shí)施方法

在探究式課型中，小組活動(dòng)設(shè)立小組目標(biāo)，明確個(gè)人職責(zé)，提供均等的成功機(jī)會(huì)，注重使每個(gè)學(xué)生至少都有在某一方面表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，小組間又融入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。這樣使每個(gè)學(xué)生既有個(gè)體的成功的體驗(yàn)，又有集體的成功希望，增強(qiáng)了他們努力的信心和決心，從中體驗(yàn)了成功帶來的喜悅。如教《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，有老師注意到“毛澤東手跡”與文本內(nèi)容上有一字之差：文本記載為“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟”，而手跡則寫著“向中流擊水，浪遏飛舟”“到”與“向”雖一字之差，但其中究竟有何不同呢？因此，在引領(lǐng)學(xué)生品析“中流擊水圖”時(shí)，有的老師故意拋出一個(gè)疑問：自古苦吟詩文就有“推敲”一說，主席的詩詞中的細(xì)微處也有值得我們推敲的地方。請(qǐng)同學(xué)們欣賞“毛澤東手跡”。不久，同學(xué)們就紛紛發(fā)現(xiàn)了手跡內(nèi)容與課文上的不同。老師進(jìn)一步引導(dǎo)：一個(gè)是毛澤東的原創(chuàng)手跡，一個(gè)是中學(xué)語文教材選本，二者都有十足的權(quán)威性，那么這一“到中流擊水”與“向中流擊水”中“到”與“向”二字有無區(qū)別呢？老師把學(xué)生分成兩組討論交流。學(xué)生紛紛展開爭(zhēng)論，很快形成意見。用“向”好，一組的某個(gè)學(xué)生很激動(dòng)地說，向中流擊水，已然證明一代革命青年置身于中流，處于革命洪流之中，迎著革命潮流發(fā)起最猛烈的進(jìn)攻，“到”一字顯然在氣勢(shì)上失去了應(yīng)有的氣概豪情。很快，另一組針對(duì)性極強(qiáng)的意見展現(xiàn)出來了：用“到”好，注意課下的注釋：到江心水深流急的地方去游泳，從語言規(guī)范流暢的角度看，比“向著江心水深流急的地方去游泳”更勝一籌。而且就語境上看，“到……革命最激烈的地方去”中“到？？地方去”還可表明這一群革命青年摸索于革命道路的艱辛與矢志不渝的豪情壯志。然后老師請(qǐng)學(xué)生對(duì)一個(gè)問題從多層面角度分析，大膽質(zhì)疑，小心求證。結(jié)合同學(xué)們的觀點(diǎn)，老師又請(qǐng)學(xué)生對(duì)比二字差異作比較，分析效果：“向……地方做……事”和“到……地方做……事”相比。同學(xué)們比較分析后認(rèn)為，同是抒發(fā)革命青年的豪情壯志，前者更勝一籌，在語言規(guī)范性上后者略勝一籌，從詩歌表情達(dá)意的角度考慮，用“向”更好。通過這一對(duì)比比較，對(duì)“中流擊水圖”的賞析很自然就上升到一個(gè)新的高度。學(xué)生與學(xué)生在協(xié)作、討論的過程中，每個(gè)人的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此，合作討論成為達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。交往就成了認(rèn)知互動(dòng)的鏈接，溝通了學(xué)生個(gè)體的心智，促進(jìn)了學(xué)生“略有差異的視點(diǎn)和認(rèn)識(shí)”的碰撞，以此促進(jìn)了各自對(duì)課文思想內(nèi)容的品讀、認(rèn)識(shí)的深化及解決問題時(shí)思路的再優(yōu)化，形成思維互補(bǔ)、資源互補(bǔ)、集思廣益，從而使得概念更清楚、結(jié)構(gòu)更清晰、特點(diǎn)更鮮明、結(jié)論更準(zhǔn)確。