劉喆 林天倫
摘 要:教育實(shí)踐工作坊是利用信息技術(shù)構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),由個(gè)人空間、工作坊、共享社區(qū)、質(zhì)量監(jiān)控四個(gè)功能模塊組成,為職前教師教育實(shí)踐課程提供新的學(xué)習(xí)環(huán)境。本文以18個(gè)教育實(shí)踐工作坊為研究對(duì)象,分析工作坊整體參與度以及不同學(xué)科、不同研修項(xiàng)目和不同人數(shù)的工作坊參與度,結(jié)果發(fā)現(xiàn)工作坊群體發(fā)言量偏少、發(fā)言內(nèi)容以說明型居多,坊主和學(xué)員的參與度屬于淺層參與,群體之間缺乏深層互動(dòng)。建議組織合理有效的工作坊,提高坊主的執(zhí)行力和協(xié)作力;制訂高品質(zhì)的研修項(xiàng)目,促進(jìn)群體間的深度交互;建立完善的評(píng)價(jià)體系,確保工作坊教學(xué)有序推進(jìn)。
關(guān)鍵詞:教師教育;工作坊;教育實(shí)踐;參與度
目前,高師院校教師教育課程體系中的實(shí)踐課程以教育調(diào)查、教育見習(xí)、微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)等為主,以部分理論課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)為輔。這些課程教學(xué)存在“三張皮”現(xiàn)象,即師范生單打獨(dú)斗地開展教育實(shí)踐,任課教師淺嘗輒止地給予指導(dǎo),管理部門終結(jié)性地“靜態(tài)”監(jiān)控和評(píng)價(jià)[1]。本研究將信息技術(shù)與課程深度融合,構(gòu)建“教育實(shí)踐工作坊”,重新設(shè)計(jì)實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)環(huán)境;并以奧利弗(Oliver R.)和麥克洛克林(Mcloughlin C.)1997年針對(duì)遠(yuǎn)程教育課程中師生交互問題提出的多層次互動(dòng)分析模型為依據(jù),分析教育實(shí)踐工作坊整體參與度以及不同學(xué)科、不同研修項(xiàng)目和不同人數(shù)的工作坊參與度,了解目前工作坊開展的現(xiàn)狀和不足,據(jù)此提出提高工作坊參與度的若干建議。
一、“教育實(shí)踐工作坊”的構(gòu)建:結(jié)構(gòu)模型與運(yùn)行程序
工作坊(workshop)是一種最早源于德國包豪斯學(xué)院的實(shí)踐教學(xué)模式,用于培養(yǎng)工程設(shè)計(jì)師和建筑設(shè)計(jì)師。在包豪斯學(xué)院,學(xué)生的身份是“學(xué)徒工”,教授理論課程的教師稱為“形式導(dǎo)師”,負(fù)責(zé)實(shí)踐教學(xué)的為“工作室?guī)煾怠保瑢W(xué)習(xí)過程有如“工廠學(xué)徒制”。由于實(shí)踐環(huán)節(jié)需要特定的場地,因此學(xué)生日常實(shí)踐空間——
工作坊逐漸成為實(shí)踐環(huán)節(jié)的核心,以此形成的實(shí)踐模式亦被稱為“工作坊教學(xué)”[2]。隨著信息技術(shù)的發(fā)展,工作坊概念的外延從線下的實(shí)體學(xué)習(xí)場所延展到線上的網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)。本研究所指的“教育實(shí)踐工作坊”是利用信息技術(shù)構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),是教師教育實(shí)踐課程教學(xué)的一種新方式。
1.結(jié)構(gòu)模型
從“教育實(shí)踐工作坊”的結(jié)構(gòu)模型來看,在功能上,工作坊作為一種集教學(xué)、實(shí)踐、研究于一體的新型教學(xué)模式,有助于實(shí)現(xiàn)教師教育實(shí)踐課程目標(biāo)——促進(jìn)職前教師提升教育實(shí)踐能力,使其成為反思性學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者。在組織上,工作坊以學(xué)科為單位,由坊主、學(xué)員組成學(xué)習(xí)共同體。正坊主為高校專業(yè)教師,起到專業(yè)引領(lǐng)、課程實(shí)施、學(xué)習(xí)促進(jìn)的作用;副坊主為中學(xué)名師,為學(xué)員提供實(shí)踐性知識(shí)交流和指導(dǎo);學(xué)員是學(xué)習(xí)主體,積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性;學(xué)校教學(xué)行政管理部門對(duì)工作坊活動(dòng)進(jìn)行全面管理和質(zhì)量監(jiān)控。在時(shí)空上,工作坊貫穿大學(xué)四年,分階段、分層次地推進(jìn)實(shí)踐課程;協(xié)同大學(xué)和中學(xué)的教育力量,實(shí)行“雙導(dǎo)師”制度,給予學(xué)員理論和實(shí)踐雙重指導(dǎo)。在形式上,網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)由個(gè)人空間、工作坊、共享社區(qū)、質(zhì)量監(jiān)控四個(gè)功能模塊組成,承載實(shí)踐課程的線上教學(xué)和管理任務(wù)。個(gè)人空間是為學(xué)員設(shè)計(jì)的一個(gè)有存儲(chǔ)功能、可自由添加應(yīng)用程序的系統(tǒng),包括在線學(xué)習(xí)工具、個(gè)人學(xué)習(xí)助理和個(gè)人學(xué)習(xí)記錄檔案袋;工作坊由坊主管理,以項(xiàng)目來驅(qū)動(dòng)有組織的實(shí)踐學(xué)習(xí),以在線協(xié)作會(huì)話確保實(shí)踐學(xué)習(xí)質(zhì)量;共享社區(qū)支持坊內(nèi)成員開展學(xué)習(xí)交流、知識(shí)共享、教學(xué)觀摩等活動(dòng);通過上交作業(yè)、在線討論、活動(dòng)跟蹤、學(xué)習(xí)檔案等實(shí)行管理監(jiān)控和自我監(jiān)控。
2.教學(xué)運(yùn)行
“教育實(shí)踐工作坊”的建設(shè)目標(biāo)是為雙導(dǎo)師和職前教師搭建線上會(huì)話平臺(tái),通過專業(yè)引領(lǐng)和親身實(shí)踐,促進(jìn)職前教師發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)和能力。工作坊教學(xué)模式的運(yùn)行程序包括五個(gè)步驟:(1)組建工作坊,坊主和學(xué)員在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)獲得注冊(cè)賬號(hào)。(2)坊主在工作坊中發(fā)布課程通知、制訂研修項(xiàng)目、安排實(shí)踐活動(dòng),在共享社區(qū)上傳各類教學(xué)資源。(3)學(xué)員利用工作坊和共享社區(qū)獲得課程信息、學(xué)習(xí)資源,開展具體實(shí)踐活動(dòng),在個(gè)人空間記錄學(xué)習(xí)檔案袋,并與其他學(xué)員進(jìn)行協(xié)作交流;坊主實(shí)時(shí)調(diào)控和評(píng)價(jià)實(shí)踐過程,解決學(xué)員教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題,必要時(shí)提供遠(yuǎn)程教學(xué)觀摩和指導(dǎo)。(4)在
“雙導(dǎo)師”指導(dǎo)下,學(xué)員完成實(shí)踐活動(dòng)和研修項(xiàng)目,發(fā)展實(shí)踐性知識(shí),創(chuàng)造個(gè)性化再生教學(xué)資源。(5)根據(jù)學(xué)員訪問痕跡、討論次數(shù)、項(xiàng)目研修等活動(dòng)跟蹤,坊主給予過程和結(jié)果評(píng)價(jià);學(xué)員利用個(gè)人學(xué)習(xí)記錄檔案袋記載整個(gè)學(xué)習(xí)過程,通過可視化學(xué)習(xí)成果進(jìn)行自我監(jiān)控,并確立下一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)。
二、“教育實(shí)踐工作坊”的應(yīng)用:參與度的實(shí)證分析
教育實(shí)踐工作坊為四年一體化的教師教育實(shí)踐課程提供一種新的教學(xué)模式,幫助職前教師將分散的實(shí)踐課程學(xué)習(xí)串聯(lián)起來,構(gòu)建起一個(gè)反映實(shí)踐性知識(shí)和能力發(fā)展脈絡(luò)的圖譜。教育實(shí)習(xí)是課程體系中歷時(shí)長、難監(jiān)控、最為重要的實(shí)踐環(huán)節(jié),利用工作坊教學(xué)模式,職前教師的實(shí)習(xí)活動(dòng)能夠獲得高校教師、中學(xué)名師的遠(yuǎn)程指導(dǎo)和實(shí)時(shí)調(diào)控,可以借助研修項(xiàng)目促進(jìn)教學(xué)反思和教學(xué)研究。參與度是指學(xué)員在完成規(guī)定學(xué)習(xí)任務(wù)中的持續(xù)性行為參與,包括參與的廣度和深度,廣度是指參與的時(shí)間,深度是反映學(xué)員參與活動(dòng)的深淺程度。本研究主要聚焦參與深度,考察工作坊在教育實(shí)習(xí)遠(yuǎn)程指導(dǎo)中的應(yīng)用狀況。
1.研究樣本
本研究以某高校用于教育實(shí)習(xí)遠(yuǎn)程指導(dǎo)的18個(gè)“教育實(shí)踐工作坊”為研究對(duì)象,共涉及語文、英語、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理和政治8個(gè)學(xué)科。參加工作坊教學(xué)的坊主和學(xué)員分別有60人、1 129人,正坊主均由1名高校教學(xué)
法教師擔(dān)任,若干名中學(xué)名師作為副坊主。坊主設(shè)計(jì)的研修項(xiàng)目是公布在工作坊中供學(xué)員學(xué)習(xí)研討的內(nèi)容,分為專題研討、資源研習(xí)、文檔或視頻作業(yè)三類,分別各有85項(xiàng)、135項(xiàng)、77項(xiàng),其中政治學(xué)科的項(xiàng)目占52.53%。發(fā)言量的計(jì)算來自三方面內(nèi)容:專題研討的互動(dòng)跟帖量,文檔或視頻資源的評(píng)價(jià)發(fā)言量,文檔作業(yè)的提交量和評(píng)語量,其中坊主發(fā)言量共1 089條,學(xué)員為5 187條。
2.研究方法
奧利弗和麥克洛克林的多層次互動(dòng)分析模型由淺入深地將交互內(nèi)容分為五個(gè)維度:社交型(Social)、程序型(Procedural)、說明型(Expository)、解釋型(Explanatory)、認(rèn)知型(Cognitive)[3]。本研究結(jié)合該模型將參與度劃分為表層參與、淺層參與和深層參與三個(gè)層次,每個(gè)層次對(duì)應(yīng)不同的交互內(nèi)容維度。其中,表層參與包括社交型和程序型兩種交互內(nèi)容,前者指為建立和發(fā)展融洽關(guān)系而進(jìn)行的會(huì)話,后者是解讀課程要求和程序的語言;淺層參與的交互內(nèi)容被界定為說明型,是應(yīng)彼此直接要求展示知識(shí)和技能的發(fā)言;深層參與的交互內(nèi)容分為解釋型和認(rèn)知型,前者是教師根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)解釋知識(shí)和發(fā)展學(xué)習(xí)內(nèi)容的言語,后者是指具有建設(shè)性的反饋意見和批判性的思維方式。對(duì)遞進(jìn)的交互內(nèi)容維度分別賦予1~5遞增的分值,從工作坊中交互內(nèi)容類型和發(fā)言頻率兩方面評(píng)價(jià)參與度,假設(shè)某位學(xué)員在某項(xiàng)目研修中,社交型、程序型、說明型、解釋型、認(rèn)知型文本發(fā)言的次數(shù)分別為N1,N2,N3,N4,N5,則其參與度的平均得分公式為(N1×1+N2×2+N3×3+N4×4+N5×5)/(N1+N2+N3+N4+N5)。
3.數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)
每個(gè)工作坊的坊主和學(xué)員平均人數(shù)分別約為3.3人、63人,生師比分布在11∶1~23∶1之間。本研究采用內(nèi)容分析法,對(duì)所有文本發(fā)言進(jìn)行定量編碼統(tǒng)計(jì)。
(1)工作坊發(fā)言內(nèi)容類型及其分布情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果。從工作坊的發(fā)言內(nèi)容類型及其分布來看,坊主和學(xué)員的交互情況具有以下特點(diǎn)。第一,坊主與學(xué)員的發(fā)言量不足。平均每位坊主發(fā)表15條言論,而每位學(xué)員僅有3.5條,如果忽略表層參與的發(fā)言,每位學(xué)員才2.1條。第二,學(xué)員參與的深度比坊主略高,但總體處于淺層參與。坊主的說明型發(fā)言占70.62%,解釋型和認(rèn)知型發(fā)言僅有25.16%,說明坊主處于淺層參與的教學(xué)狀態(tài)。學(xué)員的社交型和程序型發(fā)言共2 144條,幾乎全部集中在政治學(xué)科,不代表普遍性。如果不考慮該學(xué)科的這兩類發(fā)言,學(xué)員整體發(fā)言類型多為說明型和解釋型,分別占52.42%和46.76%,參與狀態(tài)比坊主略為深入。第三,群體之間缺乏深層交互。學(xué)員發(fā)言的大部分內(nèi)容是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性總結(jié),缺少對(duì)知識(shí)的深刻解析,基于批判性思維的認(rèn)知型發(fā)言不多。坊主對(duì)學(xué)員的發(fā)言很少追問,淺層點(diǎn)評(píng)較多,群體之間并未通過辯論和交流構(gòu)建起深度學(xué)習(xí)。
(2)不同學(xué)科的工作坊參與度統(tǒng)計(jì)結(jié)果。從8個(gè)學(xué)科課程教學(xué)指導(dǎo)工作坊的參與度統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看(如表1所示),雖然政治學(xué)科設(shè)置的研修項(xiàng)目量超過總量的二分之一,整體發(fā)言量最多,但無關(guān)言語較多,所以參與度偏低,如果排除社交型和程序型發(fā)言,參與度平均得分為3.42,仍未表現(xiàn)出優(yōu)越性。生物學(xué)科發(fā)言總量以及坊主和學(xué)員的發(fā)言量并不是很多,而且研修項(xiàng)目僅有15項(xiàng),但是整體參與度得分最高。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn),生物學(xué)科坊主的解釋型和認(rèn)知型發(fā)言內(nèi)容最多,表明坊主能與學(xué)員積極互動(dòng),提出具有建設(shè)性的反饋意見,促進(jìn)學(xué)員發(fā)展批判性思維方式。由此,坊主作為在線研修的組織實(shí)施者和引領(lǐng)者,是工作坊的核心,直接決定研修的成效。
(3)不同研修項(xiàng)目的工作坊參與度統(tǒng)計(jì)結(jié)果。參與度與研修項(xiàng)目的形式也有很大關(guān)系(如表2所示),對(duì)于資源研習(xí)類項(xiàng)目,除非坊主組織學(xué)員對(duì)資源進(jìn)行專題研討,學(xué)員很少給予反思性評(píng)論,表層參與居多,群體互動(dòng)極少,整體平均得分最低。對(duì)于作業(yè)類項(xiàng)目,除少數(shù)坊主監(jiān)管力度不足,大部分學(xué)員都能提交經(jīng)過深入思考的解釋型文本作業(yè),參與度較高;但是,坊主對(duì)作業(yè)的評(píng)價(jià)發(fā)言大多為說明型,是三類研修項(xiàng)目中參與度最低的。由于專題研討類項(xiàng)目具有一定即時(shí)性,在線互動(dòng)過程中大多學(xué)員是為了討論而發(fā)言,坊主積極參與的工作坊討論內(nèi)容的深度高于坊主參與較少的坊。此外,作業(yè)和專題研討項(xiàng)目又分為兩類內(nèi)容,一類是與教學(xué)實(shí)踐有關(guān)的,一類是與教學(xué)實(shí)踐無關(guān)的,前者更能激發(fā)學(xué)員積極參與研討,促進(jìn)群體深入交互。
(4)不同人數(shù)的工作坊參與度統(tǒng)計(jì)結(jié)果。根據(jù)學(xué)員人數(shù)分布,將工作坊分為五組:19~30人
(坊主2人),39~50人(坊主2人),59~70人(坊主3~4人),79~90人(坊主4~5人),100人以上(坊主6~7人),各組的參與度統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表3所示。人數(shù)較少的前兩組工作坊的參與度屬于表層性質(zhì),即使剔除大量無關(guān)討論,總體參與度也不超過3.45,所以人數(shù)少的工作坊并不一定研修效果是最佳的。79人以上大組的參與度偏低,學(xué)員與坊主發(fā)言比例約為5∶1,也就是說學(xué)員平均發(fā)5條言論,坊主才回復(fù)一條,說明群體之間互動(dòng)較少。第三組的參與度最高,坊主和學(xué)員發(fā)言數(shù)量比較接近,而且坊主的認(rèn)知型發(fā)言最多,再次證明坊主是決定研修成效的關(guān)鍵因素。
三、結(jié)論與建議
通過以上分析,得到以下結(jié)論。(1)工作坊有助于促進(jìn)教育反思和發(fā)展實(shí)踐性知識(shí),坊主和學(xué)員的參與度直接決定工作坊價(jià)值的實(shí)現(xiàn)程度。(2)工作坊群體發(fā)言量偏少、發(fā)言內(nèi)容以說明型居多,坊主和學(xué)員的參與度屬于淺層參與,群體之間缺乏深層互動(dòng)。(3)研修項(xiàng)目多、人數(shù)少的工作坊并不是參與度最高的;坊主與學(xué)員互動(dòng)較多、坊主有深層參與的工作坊的整體參與度較高。(4)專題研討和文本作業(yè)類研修項(xiàng)目更能促進(jìn)群體反思性學(xué)習(xí),學(xué)員對(duì)文本作業(yè)的參與度最高,而坊主在專題研討中的參與深度最強(qiáng)。根據(jù)實(shí)證研究結(jié)果,為加強(qiáng)教育實(shí)踐工作坊的參與度,促進(jìn)職前教師深度學(xué)習(xí),提出以下建議。
1.組織合理有效的工作坊,提高坊主的執(zhí)行力和協(xié)作力
雖然人數(shù)較多的工作坊可能會(huì)為學(xué)員提供更多的交互機(jī)會(huì)和共享信息,但若缺乏有效的團(tuán)隊(duì)協(xié)作,會(huì)導(dǎo)致發(fā)言討論流于形式,無法形成深度參與學(xué)習(xí)。人數(shù)較少的工作坊易于管理,學(xué)員發(fā)言內(nèi)容比較集中,討論主題不易偏離,坊主更容易引入深度學(xué)習(xí),但坊主的配備數(shù)量會(huì)受到一定限制。所以,工作坊的組建需要考慮坊主和學(xué)員數(shù)量比例,在考慮實(shí)際人員情況的基礎(chǔ)上盡量保證參與質(zhì)量。而且,工作坊是一個(gè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐共同體,協(xié)作會(huì)話是工作坊活動(dòng)的靈魂,而坊主是提高人際互動(dòng)、激發(fā)智慧、凝聚力量的關(guān)鍵,為促進(jìn)群體間通過分享、協(xié)作、互助等途徑開展深度學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思,為維系群體間真誠和信任的情感存在,坊主自身需要具備全面的專業(yè)素養(yǎng)。特別地,同一學(xué)科甚至全部工作坊之間應(yīng)該互聯(lián)互通,形成坊主工作團(tuán)隊(duì),在知識(shí)共享共生共創(chuàng)中為學(xué)員提供深入的理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)。