構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)有文化涵養(yǎng)的高素質(zhì)人才

摘 要：職業(yè)教育的屬性到底是什么？學(xué)界對此有分歧。職業(yè)教育的屬性對于定位職業(yè)教育培養(yǎng)人才的層次和構(gòu)建不同類型的職業(yè)教育體系具有十分重要的指向作用。文章通過分析，確定了職業(yè)教育的屬性，提出了在確定職業(yè)教育屬性基礎(chǔ)上構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的幾方面要求，以促進(jìn)職業(yè)教育向更好的方向發(fā)展，讓職校生在掌握職業(yè)技能的同時(shí)，職業(yè)素養(yǎng)和文化修養(yǎng)也得到提升，成為有文化涵養(yǎng)的高素質(zhì)人才。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育屬性；教育本質(zhì)；職業(yè)教育體系

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

隨著所有農(nóng)村（含縣鎮(zhèn)）學(xué)生、城市涉農(nóng)專業(yè)學(xué)生和家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生免學(xué)費(fèi)政策的全面實(shí)施，我國的中等職業(yè)教育已進(jìn)入普及階段。

然而，身處職教第一線的教師們對中等職業(yè)教育的現(xiàn)狀，對于職業(yè)教育的前景卻憂心忡忡。一方面，他們感嘆自己的工作難做；一方面，又為學(xué)生的前途暗淡而失去職業(yè)的自豪感。

問題的癥結(jié)在哪里？到底是我們的學(xué)生出了問題，還是我們這些教師對職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)出了問題？歷史和現(xiàn)實(shí)本身已經(jīng)證明，我們中國人（學(xué)生）并不比外國的人差，那么為何外國的職業(yè)教育的畢業(yè)生能在脫下工裝后和碩士生、博士生一道觀賞高雅的藝術(shù)，而我們的畢業(yè)生連和高層次的人士打交道的勇氣都沒有。若深入探究，可發(fā)現(xiàn)其實(shí)質(zhì)是對職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)出了問題，從而影響了整個(gè)職教體系的正常發(fā)展和人的發(fā)展。而搞清楚教育與職業(yè)教育的關(guān)系，乃是認(rèn)識(shí)這個(gè)問題的首要前提。本文將從探討職業(yè)教育的屬性出發(fā)，并進(jìn)而闡述其對建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的要求，以使職業(yè)院校培養(yǎng)高素質(zhì)人才。

一、職業(yè)教育應(yīng)該回歸教育本質(zhì)

職業(yè)教育到底屬于培訓(xùn)還是教育，這是一個(gè)有爭議的問題。這從什么是職業(yè)教育上可以看出來。

職業(yè)教育在不同的國家或社會(huì)，或者在同一個(gè)國家或社會(huì)的不同時(shí)期，有著不同的稱謂，如“職業(yè)教育”“技術(shù)教育”“職業(yè)培訓(xùn)”等。如果拋開各種說法的種種差異，單從屬性而言，職業(yè)教育可以歸結(jié)為兩種：一是“訓(xùn)練說”，二是“教育說”。

我們認(rèn)為“教育說”更具有意義。具體說來，這種意義體現(xiàn)在三個(gè)方面。

（一）“教育說”更具優(yōu)勢

按照定義事物的法則，定義一個(gè)事物通常按照“種差+屬性”的方式來表達(dá)。如我們用“人是理性的動(dòng)物”這句話來定義“人”，“動(dòng)物”一詞就是人的屬性，它表明人屬于動(dòng)物范疇，只不過人有異于其他動(dòng)物的種差“理性”。如果我們按照“教育說”來定義，職業(yè)教育就坐落于教育的范疇中，這也符合人們對它的認(rèn)識(shí)。而“訓(xùn)練說”，則無這種優(yōu)勢。

（二）“教育說”會(huì)引導(dǎo)人們按教育的規(guī)律認(rèn)識(shí)職業(yè)教育

對于職業(yè)教育屬性的分歧是基于不同的行為目的。任何行為都是在一定的目的引導(dǎo)下的實(shí)踐活動(dòng)。實(shí)踐包含著認(rèn)識(shí)這個(gè)前提。缺乏認(rèn)識(shí)的活動(dòng)，是缺乏意義的行為。具有邏輯性的思維是人們對世界的認(rèn)識(shí)的成果，并且往往又是新的實(shí)踐的指針。由于邏輯在認(rèn)識(shí)上與實(shí)踐的同一性，可以說，有什么樣的思維方式，就有什么樣的實(shí)踐方式。如果按“教育說”來認(rèn)識(shí)職業(yè)教育，人們就有可能按照“教育”的規(guī)律來對待職業(yè)教育；如果按“訓(xùn)練說”來認(rèn)識(shí)職業(yè)教育，人們就將可能以訓(xùn)練的方式對待職業(yè)教育。職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)差異，必將導(dǎo)致不同的職業(yè)教育實(shí)踐。保持職業(yè)教育的教育屬性，符合人們對職業(yè)教育之教育意義的期望，也才有可能產(chǎn)生符合教育本性的職業(yè)教育。

（三）“教育說”的內(nèi)涵和外延要比“訓(xùn)練說”深刻、寬廣

“訓(xùn)練”一詞，就其原始意義而言，是指軍事訓(xùn)練，以掌握軍事紀(jì)律和技能。現(xiàn)在的“訓(xùn)練”泛指教授并使對象練習(xí)某種技能，掌握某種本領(lǐng)或知識(shí)。訓(xùn)練的目的，是使受訓(xùn)者獲得一項(xiàng)行為方式或技能。而作為人類特有的實(shí)踐方式之一的教育則不同，它著眼于人的全面發(fā)展，其內(nèi)涵和外延都比訓(xùn)練要深刻、寬廣的多：它不僅重視人的生活生存的技能和知識(shí)，也注重人的“潛能”是否得到充分發(fā)揮，人的個(gè)性是否得到充分張揚(yáng)，人的主體人格是否得到自由而充分的發(fā)展。

綜觀我國職業(yè)教育的現(xiàn)狀，以初中生源作為受教育主體的中等職業(yè)教育仍占相當(dāng)大的比重。這些受教育者，正處于人生和成長的關(guān)鍵時(shí)期。其心智處于由不成熟走向成熟的過渡階段，由不完善走向完善的過渡階段。相對訓(xùn)練而言，引導(dǎo)受教育者較全面地走向成熟和完善，教育更能發(fā)揮作用。教育對象的不成熟、不完善性，以及由此產(chǎn)生的發(fā)展和成長的需要，是將職業(yè)教育奠基于教育的終極依據(jù)。

隨著現(xiàn)代技術(shù)在生產(chǎn)中的廣泛應(yīng)用，人們不難發(fā)現(xiàn)一些所謂的技能其實(shí)在現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)中，一個(gè)正常的人在短短幾天內(nèi)就可以掌握?；ㄙM(fèi)兩到三年的時(shí)間去訓(xùn)練幾天就可以掌握的技能，“訓(xùn)練說”在現(xiàn)實(shí)中難以立足。所謂“一技在身，行遍天下”的說法除了具有職業(yè)技能訓(xùn)練的宣傳作用外，并不具備多少實(shí)質(zhì)的教育意義。倒是現(xiàn)代職業(yè)多變遷的特點(diǎn)，對人提出更高、更全面的要求，這不是單純的職業(yè)訓(xùn)練所能應(yīng)對的?，F(xiàn)代生產(chǎn)和職業(yè)生涯發(fā)展的要求是將職業(yè)教育奠基于教育而非單純的職業(yè)訓(xùn)練的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

基于人的發(fā)展和教育的本性認(rèn)識(shí)，現(xiàn)代職業(yè)教育將自身歸結(jié)于教育的范疇，而非訓(xùn)練的范疇，是現(xiàn)代職業(yè)教育本身對于自己的理論自覺。這種自覺也必然會(huì)對職業(yè)教育本身提出符合教育的本性訴求。職業(yè)教育，尤其是中等職業(yè)教育，應(yīng)該歸位至教育軌道。

二、教育的本質(zhì)是人的自由發(fā)展

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)?！芭囵B(yǎng)人”是對教育這一人類特有活動(dòng)的本質(zhì)規(guī)定。教育的本性存在于“培養(yǎng)人”這一本質(zhì)規(guī)定之中。

何謂培養(yǎng)人？唐人柳宗元教育得法，“凡經(jīng)其門，必為名士”。他有一廣為人知的文章《種樹郭橐駝傳》或許能對此有所啟示。這篇文章講的是一位無名駝背老人，他種的樹株株能活，而且長得旺盛。有人求教，他說了如下這一段話：

“橐駝非能使木壽且孳也，能順木之天，以致其性焉爾。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿動(dòng)勿慮，去不復(fù)顧。其蒔也若子，其置也若棄，則其天者全而其性得矣。故吾不害其長而已，非有能碩茂之也；不抑耗其實(shí)而已，非有能早而蕃之也。他植者則不然，根拳而土易，其培之也，若不過焉則不及。茍有能反是者，則又愛之太恩，憂之太勤，旦視而暮撫，已去而復(fù)顧，甚者爪其膚以驗(yàn)其生枯，搖其本以觀其疏密，而木之性日以離矣。雖曰愛之，其實(shí)害之；雖曰憂之，其實(shí)仇之，故不我若也。吾又何能為哉！”endprint

在這里，柳宗元提出了一個(gè)養(yǎng)人的原則“順天至性”，即順應(yīng)人的本性，并按照自然的規(guī)律來培養(yǎng)人才。

無獨(dú)有偶，西方現(xiàn)代教育學(xué)之父夸美紐斯也說過“步隨自然的后塵，我們發(fā)現(xiàn)教育的過程會(huì)來得容易”，提出教育要以人的天性為根據(jù)。

人們或許要說人畢竟不是樹木，上述教育家們在方法論上存在問題：人的問題應(yīng)該按人的方式來解說；況且人如同樹木，人們?nèi)绻胨冎保梢詫λK綁、刀削。

對于這種質(zhì)疑，“教育說”的回答是：

首先，人們認(rèn)識(shí)世界方式和解釋世界的方式往往是存在差異的。這種差異，并不妨礙人們對它的理解，也不阻礙它的結(jié)論的正確性。就像人們讀到“關(guān)關(guān)雎鳩”，不會(huì)妨礙他們理解“窈窕淑女，君子好逑”。人類最初以自然現(xiàn)象來解釋自身的問題，中外皆然。這也是人類自我認(rèn)識(shí)發(fā)展史中的一個(gè)必然環(huán)節(jié)。而那種認(rèn)為對受教育者可以采取打罵來教育的思維方式，倒是恰好把人想的像樹木一樣被動(dòng)、消極。從方法論上看，不能說質(zhì)疑和被質(zhì)疑者孰優(yōu)孰劣。

其次，人的問題應(yīng)該按人的方式來解說教育，其結(jié)論，恰恰是教育要“順天致性”。作為主體的受教育者具備自己主體性以及追求自由的本性。不考慮這一點(diǎn)來教育人，效果自然不好，甚至帶來更為深遠(yuǎn)的惡劣影響。

“培養(yǎng)人”作為教育本性的定義具有非常深刻的內(nèi)涵。所謂“培”從本意上來看是為樹木加土，所謂“養(yǎng)”是為對象提供所需的食物和養(yǎng)分。無論從哪個(gè)字來看，培養(yǎng)也僅僅是為對象提供可資其成長的成分。至于成長本身，那是對象自己內(nèi)在的事情。這一點(diǎn)，現(xiàn)代的結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)家的研究為此提供了可靠的佐證。他們認(rèn)為人的成長是作為主體的人的內(nèi)在的主體性行為和結(jié)果。

尊重受教育者的自我充分發(fā)展的自由，并為之提供可以增進(jìn)其發(fā)展的條件是教育本性對一切教育者提出內(nèi)在要求。這是一切形式教育的底線，也是職業(yè)教育理所當(dāng)然的底線。

三、教育本性對構(gòu)建職業(yè)教育體系的吁求

對職業(yè)教育屬性的認(rèn)識(shí)影響職業(yè)教育體系建設(shè)。立足于訓(xùn)練的職業(yè)教育有基于訓(xùn)練的要求，立足于教育的職業(yè)教育亦有自己的要求。從教育視角來看，它對現(xiàn)代職業(yè)體系建設(shè)至少提出五個(gè)方面的異于傳統(tǒng)職業(yè)教育的要求，這有助于提高職校生的職業(yè)素養(yǎng)和文化修養(yǎng)，促進(jìn)其成為有文化涵養(yǎng)的高素質(zhì)人才。

（一）它吁求確立全面的職業(yè)教育目標(biāo)體系

職業(yè)教育目標(biāo)是社會(huì)發(fā)展對職業(yè)教育對象的總體期望和培養(yǎng)的規(guī)格。根據(jù)人和社會(huì)發(fā)展的要求，“現(xiàn)代職業(yè)人”也許是一個(gè)恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。這個(gè)期望和規(guī)格至少包含：現(xiàn)代人的目標(biāo)、現(xiàn)代公民的目標(biāo)、現(xiàn)代勞動(dòng)者的目標(biāo)。就人的目標(biāo)而言，健康的心理和身體、博愛的品德、使用現(xiàn)代信息工具與人交流的能力和學(xué)習(xí)、使用理智和享受理智生活的能力是基本內(nèi)涵。現(xiàn)代公民應(yīng)該具有追求自由平等的理想、批判的精神、法律和規(guī)則意識(shí)、表達(dá)自我、參與選舉的能力和擁護(hù)民主的立場；現(xiàn)代勞動(dòng)者，至少要具備使用現(xiàn)代信息工具和從事現(xiàn)代生產(chǎn)的技能。把職業(yè)教育目標(biāo)僅僅歸結(jié)于技能和技術(shù)的訓(xùn)練，是極其短視的，它損害的是受教育者的完整和持續(xù)發(fā)展的潛力，造就的很可能是一個(gè)機(jī)械的勞動(dòng)工具，而非一個(gè)豐富而具備無限發(fā)展?jié)摿Φ默F(xiàn)代人。

（二）它吁求構(gòu)建面向終身發(fā)展的、開放的學(xué)校教育體系

職業(yè)教育的學(xué)生，人數(shù)眾多，志趣各異，有少年成熟者，亦有大器晚成者。提供條件保證、滿足他們按照自己的成長路線發(fā)展的權(quán)利和需要，是教育主管部門義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。

構(gòu)建合理的學(xué)校教育體系，是最基本的前提。這個(gè)體系要求能隨時(shí)隨地滿足人們的教育需求，從人生的時(shí)間跨度上看，從出生到自然生命的終止；從空間上看，要能跨越地域的限制，無障礙地為人們提供所需教育。這樣的學(xué)校體系其實(shí)就是面向終身的學(xué)校體系。

在當(dāng)前的學(xué)校體系中，由于利益博弈需要和落后的學(xué)籍管理理念的影響，或明或暗不同程度地存在為學(xué)生入、轉(zhuǎn)、升、退設(shè)置了各種門檻和障礙的現(xiàn)象。這在生源緊張的學(xué)校尤為突出。要打破這些障礙，一方面要呼吁辦學(xué)者樹立正確的成就觀，弱化利益之上的商業(yè)思維模式，強(qiáng)化學(xué)生成長、發(fā)展第一的辦學(xué)理念，明白衡量一所學(xué)?；蛘咭粋€(gè)辦學(xué)者成功的標(biāo)志不僅僅是自己賺了多少錢，而是培養(yǎng)了多少人，為人們的成長做了哪些有意義的事情。另一方面，在各層次各類型學(xué)校（中職高職之間、普通教育學(xué)校之間、職業(yè)教育和普通教育學(xué)校之間）之間要打破封閉、獨(dú)立的學(xué)籍管理模式，建立成績互認(rèn)、自由入、升、轉(zhuǎn)、退學(xué)的機(jī)制，保證學(xué)生接受所需教育的機(jī)會(huì)。這實(shí)質(zhì)就是建立一個(gè)互通有無、共存共贏的開放的學(xué)校體系。

從法律上確認(rèn)學(xué)生自由擇校的權(quán)利，對那些惟利是圖、妨礙學(xué)生自由擇校的學(xué)?；?qū)W校舉辦者依法進(jìn)行懲處，是根除教育投機(jī)、建立適應(yīng)社會(huì)和人的發(fā)展需要的學(xué)校體系的根本途徑。如此，一個(gè)面向人終身發(fā)展、開放的學(xué)校體系才可能最終建立起來。

（三）它吁求設(shè)置類型全面的課程體系

全面的教育目標(biāo)須在全面的課程計(jì)劃中體現(xiàn)，才具有現(xiàn)實(shí)性。全面的課程計(jì)劃，在最低意義上有三層含義：一是基礎(chǔ)性；二是多樣性；三是職業(yè)性?；A(chǔ)性是就培養(yǎng)對象成為現(xiàn)代人和現(xiàn)代公民所應(yīng)具有的素質(zhì)而言的；多樣性是就培養(yǎng)對象個(gè)性和興趣多樣性，發(fā)展?jié)摿Φ呢S富性而言的；職業(yè)性，是針對學(xué)生要成為合格的現(xiàn)代勞動(dòng)者而言的。為此，職業(yè)教育的課程計(jì)劃既要考慮職業(yè)素養(yǎng)和能力的專業(yè)和科學(xué)課程，也要考慮成人和成公民的人文課程；既要考慮為人為勞動(dòng)者的必修課程，也要考慮發(fā)展個(gè)性，彰顯個(gè)人創(chuàng)造力和潛力的選修課程；既要考慮發(fā)展學(xué)生理智能力的課程，又要考慮學(xué)生活動(dòng)能力的課程；既要考慮學(xué)生現(xiàn)實(shí)生存需要的課程，也要考慮學(xué)生終生發(fā)展需要的課程。任何只注重職業(yè)技能訓(xùn)練的課程，都是片面的課程。在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐中，它很可能導(dǎo)致受教育者的狹隘、短視，滋生粗野浮躁之氣，斷絕文明延續(xù)之流。

（四）它吁求實(shí)踐全面的教學(xué)思想體系

從我國職業(yè)教育現(xiàn)狀來看，教師普遍來源于普通高校的畢業(yè)生。我國普通教育受傳統(tǒng)教育思想影響甚深，教學(xué)局限于教師、教材和教室的傳統(tǒng)思維之中，導(dǎo)致教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生、遠(yuǎn)離經(jīng)驗(yàn)和遠(yuǎn)離社會(huì)生產(chǎn)實(shí)際。受過這種教育的教師很難在職業(yè)教育的教學(xué)中徹底擺脫傳統(tǒng)思維的束縛。因此，教學(xué)就有可能局限于片面的知識(shí)、職業(yè)技能訓(xùn)練。endprint

職業(yè)教育要走出這種困局，非實(shí)踐全面的教學(xué)不可。所謂全面的教學(xué)，就是要克服以往只見教師，不見學(xué)生，只見教材，不見生活，只見知識(shí)，不見人，只見教室之局限，不知社會(huì)之廣闊，只見將來之空虛、不見當(dāng)下之實(shí)在，只見技能訓(xùn)練之枯燥，不見全面發(fā)展之樂趣的教學(xué)弊端。所謂全面的教學(xué)，就是要凸顯學(xué)生在教學(xué)中的地位，學(xué)生自己能做的、思的，就讓學(xué)生自己去做、去思；就是要在做中學(xué)，學(xué)中做，做中悟，悟中求進(jìn)步；就是要彰顯知識(shí)和思維之魅力、個(gè)性之獨(dú)特、情感之豐富，就是要把知識(shí)技能的傳授還原到學(xué)校、社會(huì)和生產(chǎn)中去；就是要展示理想之遠(yuǎn)大，學(xué)習(xí)、奮斗之樂趣；就是要展現(xiàn)技能之精湛，和諧發(fā)展之美好。

（五）它吁求實(shí)踐文明的學(xué)生管理

沒有管理的教育不是教育。學(xué)生管理是學(xué)校教育的重要內(nèi)容。教育管理和學(xué)生自由成長并不矛盾，它是學(xué)生成長必需的條件。

雖然我國素質(zhì)教育已經(jīng)起步多年，但是應(yīng)試教育仍很普遍。我國中等職業(yè)教育生以初中生源為主。這些生源中的大多數(shù)基礎(chǔ)學(xué)力欠缺，其中不少在初中階段經(jīng)過應(yīng)試教育的打擊，得不到應(yīng)有的尊重，導(dǎo)致他們自信心缺乏，部分學(xué)生習(xí)慣差，品行惡劣，管理起來難度大。

受傳統(tǒng)教育的影響，我國學(xué)生管理中曾經(jīng)存在體罰和暴力行為。這在中等職業(yè)的學(xué)生管理中也有發(fā)生。這種教育管理方式，或有暫時(shí)的效果，但也可能會(huì)壓抑學(xué)生身心發(fā)展，甚至在學(xué)生中產(chǎn)生崇尚暴力的不良影響。因此，實(shí)踐文明的學(xué)生管理甚為必要。

文明的學(xué)生管理，相信 “每個(gè)人都有他自己的節(jié)奏”。既不揠苗助長，也不消極無為，它鼓勵(lì)和贊助學(xué)生按自己的節(jié)奏成長、發(fā)展；它反對壓制，“因?yàn)樗鼜奈凑嬲晒^，而且因?yàn)樗€會(huì)造成心理失?！保凰磳σ匀魏涡问襟w罰、打罵學(xué)生、侮辱學(xué)生，因?yàn)轶w罰是不正當(dāng)，“它會(huì)產(chǎn)生殘忍和暴虐”；它以尊重學(xué)生人格為基礎(chǔ)，以發(fā)展學(xué)生的自我管理能力為歸宿。

文明的學(xué)生管理不是那些不切實(shí)際的空想。它也知道學(xué)生不是來自天堂，而是來自紛繁復(fù)雜的人類社會(huì)，難免帶有進(jìn)化中痕跡，其中就包括暴力。它雖然主張以理服人、以情動(dòng)人、以文化人，主張以教為道，以德為導(dǎo)，但它也知道自由不是放縱，也重視規(guī)則教育。 在倡導(dǎo)法治的今天，任何個(gè)人都無權(quán)以某種理由限制別人的自由，教育者也應(yīng)是遵紀(jì)守法的典范。面對受教育者的野蠻，教育者不能無所作為：一方面要以教育的方式來說服、引導(dǎo)他們；另一方面要重視紀(jì)律、法制的力量，以紀(jì)律和法律來約束他們，因?yàn)橐婪ㄖ涡１旧砭褪墙逃拿鬟M(jìn)步的標(biāo)志。不僅如此，通過法律的途徑來解決問題，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)法律的程序和權(quán)威，對學(xué)生本身也正是一種教育。

四、結(jié)語

強(qiáng)調(diào)教育是職業(yè)教育的本性，不是要忽視職業(yè)訓(xùn)練在職業(yè)教育中的意義，也不是要否定技能訓(xùn)練對人生存、發(fā)展的意義。它只是反對那種片面的訓(xùn)練，反對職業(yè)教育中的急功近利。全面而自由充分發(fā)展是人的權(quán)利和追求，也是包括職業(yè)教育在內(nèi)的一切教育的追求。只有人的發(fā)展，才是教育和職業(yè)的出發(fā)點(diǎn)。只有從人的發(fā)展出發(fā)的職業(yè)教育體系，才是真正具有教育意義的職業(yè)教育體系。只有處于這種職業(yè)教育體系中的人們，只有那些把受教育者的發(fā)展作為自己追求的職業(yè)教育者，才會(huì)品嘗到職業(yè)的成就感、幸福感和自豪感，才能培養(yǎng)出高素質(zhì)有文化涵養(yǎng)的人才，使其走上社會(huì)充滿自信，以高技能和高素養(yǎng)贏得全社會(huì)的尊重。

注釋

1.12011年3月23日，時(shí)任教育部副部長魯昕在在山西工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院與太原市交通學(xué)校調(diào)研時(shí)，發(fā)表了《高樓大廈代表不了職業(yè)學(xué)校的教學(xué)水平》的講話，說：“示范院校的高樓大廈代表不了職業(yè)教育的質(zhì)量水平。只有當(dāng)這些身穿藍(lán)色工作服的年輕一代下班后，穿上西服、系上領(lǐng)帶去休閑，懂得欣賞名曲、名詩與名畫了，才真正做到職業(yè)教育的脫胎換骨?！?，還提到“日本企業(yè)的藍(lán)領(lǐng)”下班后會(huì)穿著西服到咖啡店欣賞名曲；瑞士的鐘表工與女碩士、女博士結(jié)婚同住一個(gè)屋檐下：都是自身人文素養(yǎng)高的體現(xiàn)之一。參見http：// ggx.bhcy.cn/Discussion/JiaoYuBuFuBuChangLuXinJiangHua/.

2.“正是由于邏輯思維和實(shí)踐思維的這種同構(gòu)性，邏輯往往就直接被用來檢驗(yàn)理論。遵循邏輯的論證，往往也因此能經(jīng)得起實(shí)踐的最終檢驗(yàn)”。參見 龐國輝、扈中平. 邏輯與問題：教育學(xué)真理和價(jià)值的源泉[J].教育研究，2016（7）.

3.羅素曾經(jīng)談及教育中體罰的不良后果。他說“體罰，我決不相信是正當(dāng)?shù)?。輕微形式的體罰雖不致為害，但也沒有好處；至于嚴(yán)厲形式的體罰，我確信是會(huì)產(chǎn)生殘忍的和暴虐”參見[英]羅素.羅素論教育[M] 柳其瑋譯.商務(wù)印書館，1931.

參考文獻(xiàn)

[1]孟景舟.職業(yè)教育基礎(chǔ)概念的歷史溯源[D].天津：天津大學(xué)，2012.

[2]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[3][唐]柳宗元.種樹郭橐駝傳[A]柳宗元集[C].尚永亮，洪迎華編.上海古籍出版社，2003.

[4][捷克]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，1984.

[5][瑞士]皮亞杰.皮亞杰教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1990.

[6][英]羅素.教育和美好生活[A].王承緒，趙祥麟編譯.西方現(xiàn)代教育論著選[C].北京：人民教育出版社，2001.endprint