不同亞型社會退縮幼兒在四種故事情境中的社會信息加工特點與差異*

左恩玲張向葵田金來趙悅彤

（1東北師范大學(xué)心理學(xué)院，長春 130024） （2長春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，長春 130032）（3東北師范大學(xué)兒童發(fā)展研究中心，長春 130024） （4北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林 132013）

不同亞型社會退縮幼兒在四種故事情境中的社會信息加工特點與差異*

左恩玲1,2張向葵1,3田金來4趙悅彤1

（1東北師范大學(xué)心理學(xué)院，長春 130024） （2長春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，長春 130032）（3東北師范大學(xué)兒童發(fā)展研究中心，長春 130024） （4北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林 132013）

采用 《游戲觀察量表》和 《社會信息加工訪談—幼兒版》 （中文版）對316名3-6歲城市幼兒進(jìn)行測查，以探究不同亞型社會退縮幼兒 （抑制行為組、安靜退縮組、活躍退縮組）和對照組幼兒在社會信息加工各個階段 （編碼、解釋、反應(yīng)生成、反應(yīng)評價和行為表現(xiàn)）上的特點與差異。結(jié)果表明： （1）社會退縮幼兒的編碼能力顯著低于對照組幼兒，而不同亞型退縮組之間無顯著差異，且這一特點具有跨情境的一致性； （2）社會退縮幼兒的反應(yīng)數(shù)量生成能力顯著低于對照組幼兒，而不同亞型退縮組之間無顯著差異，這一特點體現(xiàn)在敵意拒絕故事和非敵意挑釁故事情境中； （3）在非敵意拒絕故事和非敵意挑釁故事情境中，社會退縮幼兒的反應(yīng)類型生成能力差異顯著，且這種差異依反應(yīng)類型不同而呈現(xiàn)不同特征。

社會退縮，幼兒，社會信息加工，編碼，反應(yīng)生成。

1 引言

社會退縮 （social withdrawal）是指個體在社會情境中不與他人交往、游戲，獨(dú)自一個人打發(fā)時間的行為 （Rubin&Asendorp,1993）。社會退縮的操作定義是所有形式的非社交游戲，包括無所事事、觀望和所有的單獨(dú)游戲 （功能游戲、探索游戲、建構(gòu)游戲、裝扮游戲等） （Rubin,2008）。社會退縮包括抑制行為、安靜退縮和活躍退縮三種亞型。抑制行為的典型表現(xiàn)是無所事事或旁觀行為，并伴隨強(qiáng)烈的緊張、焦慮、恐懼和尷尬等不良情緒；安靜退縮的典型表現(xiàn)是回避社交活動，喜歡單獨(dú)建構(gòu)或單獨(dú)探索活動，對物的興趣超過對人的興趣；活躍退縮的典型表現(xiàn)是喧鬧、多動或攻擊行為，有時還表現(xiàn)出頻繁、夸張的獨(dú)自游戲，甚至夸張、不成熟的戲劇性表演，常伴隨著失落、憤怒、自卑等不良情緒 （左恩玲,2016）。社會退縮幼兒在兒童群體中的檢出率較高，大約在30%-40%之間。史悅和劉俊升 （2014）參考Coplan等 （2013）提出的社會退縮兒童的劃分標(biāo)準(zhǔn)，從2142名3-8年級兒童中篩查社會退縮兒童。其中，羞怯組兒童（n=331）為占總樣本的 16%；社交淡漠組兒童（n=316）占總樣本的15.3%；社交回避組兒童 （n= 195）占總樣本的9.4%；對照組兒童 （n=1230）占總樣本的59.4%。該研究發(fā)現(xiàn)，中國兒童群體中社會退縮兒童的比例與西方樣本基本相似 （Coplan, 2013），偏高1%-2%。

學(xué)界對社會退縮的研究始于20世紀(jì)70年代，研究對象主要集中于兒童群體。20世紀(jì)80年代以后，兒童社會退縮逐漸成為中西方心理學(xué)研究的前沿問題，研究者們在其概念、類型、成因和干預(yù)等方面進(jìn)行了大量的理論思考和實踐探索。在諸多研究問題中，研究者們最為關(guān)注的當(dāng)屬兒童社會退縮的成因問題，這也是該領(lǐng)域研究中最為核心最有價值的問題之一。總體來說，兒童社會退縮的產(chǎn)生主要受內(nèi)、外兩大因素的影響。內(nèi)因包括生理基礎(chǔ)、氣質(zhì)類型、社會認(rèn)知和動機(jī)傾向等；外因包括家庭因素、學(xué)校因素、社會文化因素等。以往研究對兒童社會退縮外因的研究較多，而較少關(guān)注內(nèi)因。然而，隨著研究的深入，內(nèi)因的研究日漸興起，因為外因只有通過內(nèi)因才能真正發(fā)揮作用，內(nèi)因研究對于理解兒童社會退縮的深層動因和發(fā)生機(jī)制具有更為重要的價值和意義。近20年來，受認(rèn)知心理學(xué)蓬勃發(fā)展的影響，兒童社會退縮內(nèi)部影響因素的探索逐漸集中在對其社會認(rèn)知特點的研究上。所謂“社會認(rèn)知”，是指通過研究關(guān)于社會現(xiàn)象的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與加工來理解社會心理現(xiàn)象的一種概念性和經(jīng)驗性的途徑或方法 （張文新,2000）。現(xiàn)代心理學(xué)通常從 “結(jié)構(gòu)觀”和 “過程觀”兩個角度來理解社會認(rèn)知。 “結(jié)構(gòu)觀”主要從社會認(rèn)知的 “組織或結(jié)構(gòu)”，即個體的社會知識、制約其對社會現(xiàn)實的認(rèn)識的范疇和原則等方面展開研究，如皮亞杰的自我中心性研究和塞爾曼的觀點采擇理論；而 “過程觀”把社會認(rèn)知假設(shè)為前后相繼的一系列信息加工的環(huán)節(jié)組成的流程，關(guān)注在此流程中發(fā)生的溝通、變化以及主體加工信息的一切方式，如注意、記憶等，即社會信息加工 （池麗萍,辛自強(qiáng),2004）。由此可見， “結(jié)構(gòu)觀”可以有效揭示各種社會心理現(xiàn)象和社會行為的發(fā)展特點及其相互之間的橫向靜態(tài)關(guān)系，而不能從縱向動態(tài)層面深入揭示其內(nèi)在根源和發(fā)生機(jī)制；而 “過程觀”能夠有效克服這種困境，為深入開展社會認(rèn)知研究提供了嶄新的視角。因此，近年來關(guān)于社會退縮兒童的社會認(rèn)知特點的研究主要基于 “過程觀”的視角，即研究社會退縮兒童的社會信息加工特點。國內(nèi)外多項實證研究表明，社會退縮兒童與正常兒童的社會信息加工能力存在差異，并且這種差異體現(xiàn)在社會信息加工的各個階段上（Harrist et al.,1997;Wichmann,Coplan,&Daniels, 2004;Burgess,Wojslawowicz,Rubin,Rose-Krasnor, &Booth-LaForce,2006;于增艷,劉愛書,2001）。然而，以往研究多以學(xué)齡兒童為被試，極少關(guān)注幼兒群體，而幼兒階段恰恰是社會退縮發(fā)生率較高的年齡，也是社會退縮干預(yù)矯治的關(guān)鍵年齡。例如，Lerner，Inui，Trupin和Douglas（1985）報告，3-5歲兒童行為問題出現(xiàn)頻率最高的是社會退縮。特別是女孩，那些在學(xué)前期退縮行為在中等程度以上的兒童，11年后發(fā)展成為心理障礙的可能性是其他孩子的兩倍。孫鈴，陳會昌，彭曉明和陳欣銀 （2005）也發(fā)現(xiàn)，4-7歲是兒童社會退縮發(fā)展變化的重要時期。因此，探討不同亞型社會退縮幼兒和正常幼兒在社會信息加工各個階段上的特點和差異，有利于深入理解和把握幼兒社會退縮的內(nèi)在根源和發(fā)生機(jī)制，為有的放矢地制定幼兒社會退縮的干預(yù)方案和教育對策提供理論基礎(chǔ)，對于提高幼兒的心理健康水平具有重要的理論意義和實踐價值。

2 社會信息加工訪談—幼兒版 （中文版）的修訂

社會信息加工訪談—幼兒版 （social information processing interview-preschool version,SIPI-P）是Ziv和Sorongon于2001年編制的專門用于評估幼兒社會信息加工特點的結(jié)構(gòu)性訪談。SIPI-P是一個結(jié)合了情境和意圖的系列故事訪談，其中情境包括同伴拒絕和同伴挑釁兩種，意圖包括敵意和非敵意兩種。兩種情境結(jié)合兩種意圖產(chǎn)生四個故事： （1）非敵意拒絕故事 （主角想要和其他孩子一起玩面團(tuán),他們沒有回答,繼續(xù)玩）； （2）敵意拒絕故事 （主角想要和其他兩個孩子一起玩積木,他們說老師只讓兩個孩子在積木區(qū)玩）； （3）非敵意挑釁故事（一個孩子不小心把主角的牛奶杯打翻了）； （4）敵意挑釁故事 （主角正在看電視,另一個孩子走過來換了頻道）。SIPI-P的理論基礎(chǔ)是Crick和Dodge（1994）提出的 “兒童社會信息加工模型”，該模型從過程觀的視角把兒童的社會信息加工過程劃分為編碼、解釋、目標(biāo)澄清、反應(yīng)生成、反應(yīng)評價和行為表現(xiàn)六個階段。在SIPI-P中，主試采用故事畫架向被試描述基本的故事場景，然后針對社會信息加工的解釋、反應(yīng)生成和反應(yīng)評價三個階段提出一系列問題，來考察被試在這三個加工階段上的特點。實證研究表明，SIPI-P的內(nèi)部一致性 （Cronbach′s alpha系數(shù)0.76-0.87 at Time 1 and 0.74-0.88 at Time 2）和編碼者一致性 （每位編碼者還要編碼其他兩位編碼者訪談中的20%,三位編碼者的一致性為100%）良好，可以作為測量幼兒社會信息加工特點的有效工具。

在征得Ziv本人同意后對SIPI-P進(jìn)行了修訂。首先由兩位心理學(xué)博士各自獨(dú)立完成英文版中文翻譯，形成兩份初稿。初稿分歧之處經(jīng)過討論達(dá)成共識，形成第一稿。再請在美國生活多年的心理學(xué)博士、東北師范大學(xué)外國語學(xué)院英語系副教授各自獨(dú)立將第一稿回譯成英文，形成兩份第二稿。為減少偏差，回譯前未讓大家閱讀英文版訪談。比較原文和回譯后的英文，對差異之處進(jìn)行商討，直至大家意見一致，形成最終測試訪談。修訂后的訪談考察了被試在社會信息加工的編碼 （以編碼準(zhǔn)確性和全面性為指標(biāo)）、解釋 （以敵意歸因水平為指標(biāo)）、反應(yīng)生成 （以反應(yīng)數(shù)量和反應(yīng)生成類型為指標(biāo)）、反應(yīng)評價 （以積極反應(yīng)評價水平為指標(biāo)）和行為表現(xiàn)（以角色扮演能力為指標(biāo)）五個階段上的特點。其次，依據(jù)修訂后的訪談項目和評分標(biāo)準(zhǔn)對評估者指南進(jìn)行了內(nèi)容修訂，使其與修訂后的訪談吻合。最后，對訪談和評估者指南中不適合中國國情的表述進(jìn)行了修訂，使其在詞意表達(dá)、觀念表達(dá)和習(xí)俗表達(dá)等方面符合中國的文化背景和語義情境。預(yù)測對60名3-6歲幼兒進(jìn)行訪談，進(jìn)行項目分析、專家效度分析和內(nèi)部一致性信度檢驗；隨機(jī)選取每名主試訪談樣本的20%，2名主試交換被試重新訪談并填寫記錄表，獲得評分者一致性信度。正式施測對316名3-6歲幼兒進(jìn)行訪談，進(jìn)行內(nèi)部一致性信度檢驗；隨機(jī)選取每名主試訪談樣本的20%，2名主試交換被試重新訪談并填寫記錄表，獲得評分者一致性信度；兩周后，在樣本中隨機(jī)選取100名被試進(jìn)行重測，獲得重測信度。研究結(jié)果表明，SIPI-P（中文版）在編碼、反應(yīng)數(shù)量和行為表現(xiàn)上的評分者一致性信度系數(shù)分別為0.956、0.945和0.978；在編碼、解釋、反應(yīng)數(shù)量、反應(yīng)評價、行為表現(xiàn)和訪談總體上的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為0.880、0.713、0.799、0.846、0.899和0.826；在編碼、解釋、反應(yīng)數(shù)量、反應(yīng)評價、行為表現(xiàn)和訪談總體上的重測信度系數(shù)分別是 0.783、0.702、0.741、0.79、0.799和0.789。通過對該訪談進(jìn)行項目分析可見，每個題項在高低分兩組被試中的差異均顯著（p＜0.01），說明所有題項都具有理想的區(qū)分度；各個題項的校正后題總相關(guān)與R2系數(shù)均在0.3以上，所有的題目均可保留。因此，SIPI-P（中文版）具有良好的信效度，是穩(wěn)定而可靠的心理測量工具。

3 研究方法

3.1 被試

長春市1所幼兒園隨機(jī)選取3-6歲幼兒316人。其中3歲組64人，4歲組108人，5歲組114人，6歲組30。男孩184人，女孩132人 （見表1）。

表1 被試基本信息

3.2 研究工具與材料

3.2.1 游戲觀察量表

游戲觀察量表 （the play observation scale, POS,Rubin,2008）把兒童行為劃分為游戲行為和非游戲行為兩種，并把認(rèn)知游戲嵌套于社會游戲中。社會游戲包括單獨(dú)游戲、平行游戲和群體 （小組）游戲，認(rèn)知游戲包括建構(gòu)游戲、功能游戲、規(guī)則游戲和假想游戲；非游戲行為包括無所事事、旁觀、閱讀、談話、探索、活動轉(zhuǎn)換及打斗等。該量表采用時間取樣的方法，以10秒為一個時段，對被試每10秒鐘之內(nèi)發(fā)生的主導(dǎo)行為 （主導(dǎo)行為是指在10秒鐘內(nèi)持續(xù)時間最長的那個行為,如果幾個行為持續(xù)的時間一樣長,那么主導(dǎo)行為取舍的順序:群體游戲、同伴對話、平行游戲、單獨(dú)游戲、旁觀行為、無所事事、活動轉(zhuǎn)換）編碼1次。用某一行為在自由活動中出現(xiàn)的時段數(shù)除以編碼總時段數(shù)，得到的百分比作為該行為的得分。每種行為的得分表示，在自由游戲過程中，有百分之多少的時間出現(xiàn)該行為。得分越高，表明該行為出現(xiàn)的頻率越高。POS不僅能夠客觀地記錄幼兒的各種行為，還能鑒別幼兒社會退縮的不同亞型。經(jīng)多次實證檢驗，評分者信度在0.8-0.9之間。參照前人研究，將單獨(dú)游戲 （包括單獨(dú)探索游戲、單獨(dú)建構(gòu)游戲、單獨(dú)功能游戲和單獨(dú)裝扮游戲）、旁觀和無所事事三種行為的得分合并代表單獨(dú)行為總分，用于鑒別退縮兒童和非退縮兒童；把旁觀和無所事事兩種行為得分合并代表抑制行為 （退縮子分?jǐn)?shù)1），把單獨(dú)探索和單獨(dú)建構(gòu)兩種行為得分合并代表安靜退縮行為 （退縮子分?jǐn)?shù)2），把單獨(dú)功能和單獨(dú)裝扮兩種行為得分合并代表活躍退縮行為 （退縮子分?jǐn)?shù)3），用于鑒別社會退縮行為的亞類型 （Coplan et al.,1994;鄭淑杰,2003;孫鈴等,2005;孫鈴,陳會昌,鄭淑杰,單玲,陳欣銀,2006;張光珍,梁宗保,陳會昌,陳欣銀,張萍,2013）。本研究中隨機(jī)選擇20%的樣本由兩名受過訓(xùn)練的發(fā)展心理學(xué)研究生分別獨(dú)立編碼，編碼者一致性平均分為0.88。

3.2.2 游戲觀察材料

游戲觀察量表、攝像機(jī)、玩具對兒童游戲行為的分類和幼兒園的實際情況，每次實驗采用固定的玩具。包括建構(gòu)類 （積木、拼圖、形狀卡等）、探索類 （圖書、天平、放大鏡等）、功能類 （木馬、球類、呼啦圈）和裝扮類 （角色扮演服裝、娃娃、手偶），共20個。）、區(qū)分被試的不同顏色的衣服（紅、藍(lán)、綠、黃）。

3.2.3 社會信息加工訪談—幼兒版 （中文版）

采用本研究修訂的社會信息加工訪談—幼兒版（中文版）。

3.3 研究程序

3.3.1 自然觀察

（1）實驗環(huán)境：三間規(guī)格一致，設(shè)施布置相同的教室。 （2）實驗人員：每次實驗8人參加，其中4人接送孩子，3人負(fù)責(zé)攝像，1人機(jī)動。預(yù)實驗開始前，由研究者本人對主試進(jìn)行培訓(xùn)，重點講解主試職責(zé)。 （3）被試組織：參照以往研究，每次進(jìn)入同一觀察室的兒童須是年齡段相同性別相同熟悉度較低 （來自不同班級）的兒童。因此，本研究每次從同年級的4個班級分別帶領(lǐng)3名性別相同的兒童，然后給來自同一班級的3名幼兒穿上同一顏色的衣服，4個班級共領(lǐng)出12名性別相同的幼兒。到觀察室外面的等候區(qū)后，先在POS記錄表上填寫幼兒基本信息，然后把來自4個班級的12名幼兒分成3組，并讓他們按照組別進(jìn)入不同的教室進(jìn)行自由游戲。 （4）觀察時間：每組幼兒進(jìn)行20分鐘的自由游戲觀察。 （5）預(yù)觀察：排除本研究的被試，在幼兒園另外隨機(jī)選取3、4、5、6歲幼兒各8名進(jìn)行自然觀察，根據(jù)觀察情況對實驗材料進(jìn)行調(diào)整。 （6）正式觀察：對本研究選取的316名幼兒進(jìn)行自然觀察。通過正式觀察，在316名幼兒中共篩選出抑制行為幼兒34人，安靜退縮幼兒36人，活躍退縮幼兒38人，對照組幼兒176人。 （7）社會退縮幼兒的篩查標(biāo)準(zhǔn)：參考前人研究 （葉平枝,馮曉霞,2007），本研究對社會退縮幼兒的篩查標(biāo)準(zhǔn)如下：

①社會退縮幼兒和非社會退縮幼兒 （對照組幼兒）的篩查標(biāo)準(zhǔn)：

A社會退縮幼兒：自然觀察中單獨(dú)行為總分的Z分?jǐn)?shù)＞0；

B非社會退縮幼兒 （對照組幼兒）：自然觀察中單獨(dú)行為總分的Z分?jǐn)?shù)＜0。

②社會退縮幼兒亞型的篩查標(biāo)準(zhǔn)：

A抑制行為組：單獨(dú)行為總分的Z分?jǐn)?shù)＞0；（無所事事分?jǐn)?shù)+旁觀分?jǐn)?shù)）的Z分?jǐn)?shù)＞0.5， （單獨(dú)探索分?jǐn)?shù)+單獨(dú)建構(gòu)分?jǐn)?shù)）的Z分?jǐn)?shù)＜0.5， （單獨(dú)功能分?jǐn)?shù)+單獨(dú)裝扮分?jǐn)?shù)）的Z分?jǐn)?shù)＜0.5；

B安靜退縮組：單獨(dú)行為總分的Z分?jǐn)?shù)＞0；（單獨(dú)探索分?jǐn)?shù)+單獨(dú)建構(gòu)分?jǐn)?shù)）的Z分?jǐn)?shù)＞0.5，（無所事事分?jǐn)?shù)+旁觀分?jǐn)?shù)）的Z分?jǐn)?shù)＜0.5， （單獨(dú)功能分?jǐn)?shù)+單獨(dú)裝扮分?jǐn)?shù)）的Z分?jǐn)?shù)＜0.5；

C活躍退縮組：單獨(dú)行為總分的Z分?jǐn)?shù)＞0；（單獨(dú)功能分?jǐn)?shù)+單獨(dú)裝扮分?jǐn)?shù)）的Z分?jǐn)?shù)＞0.5，（無所事事分?jǐn)?shù)+旁觀分?jǐn)?shù)）的Z分?jǐn)?shù)＜0.5， （單獨(dú)探索分?jǐn)?shù)+單獨(dú)建構(gòu)分?jǐn)?shù)）的Z分?jǐn)?shù)＜0.5。

3.3.2 社會信息加工訪談

采用SIPI-P（中文版），對全體被試實施個別訪談，考察抑制行為組 （IB組）、安靜退縮組 （PI組）、活躍退縮組 （AI組）和對照組幼兒在社會信息加工的編碼、解釋、反應(yīng)數(shù)量、反應(yīng)評價和行為表現(xiàn)五個階段上的特點及各組之間的差異。

4 結(jié)果

4.1 不同類型社會退縮幼兒在編碼上的差異

單因素方差分析表明，四組幼兒在非敵意拒絕故事情境中的編碼得分差異邊緣顯著 （p=0.054），對照組＞IB組＞AI組＞PI組；在敵意拒絕故事情境中的編碼得分差異顯著 （p＜0.01），對照組＞IB組＞AI組＞PI組；在非敵意挑釁故事情境中的編碼得分差異顯著 （p＜0.01），對照組＞AI組＞IB組＞PI組；在敵意挑釁故事情境中的編碼得分差異顯著 （p＜0.01），對照組＞PI組＞AI組＞IB組。事后多重比較（LSD法）發(fā)現(xiàn)，在非敵意拒絕故事情境中，對照組的編碼得分顯著高于AI組和PI組，其他組別編碼得分均無顯著差異。在敵意拒絕故事情境中，對照組的編碼得分顯著高于AI組，其他組別編碼得分均無顯著差異。在非敵意挑釁故事情境中，對照組的編碼得分顯著高于AI組、IB組和PI組，其他組別編碼得分均無顯著差異。在敵意挑釁故事情境中，對照組的編碼得分顯著高于IB組，其他組別編碼得分均無顯著差異 （見表2）。

4.2 不同類型社會退縮幼兒在解釋 （意圖歸因）、反應(yīng)評價和行為表現(xiàn)上的差異

單因素方差分析表明，四組幼兒在四種故事情境中的解釋 （意圖歸因）、反應(yīng)評價和行為表現(xiàn)差異均不顯著 （見表2）。

4.3 不同類型社會退縮幼兒在反應(yīng)數(shù)量上的差異

單因素方差分析表明，四組幼兒在非敵意拒絕和敵意挑釁故事情境中的得分差異不顯著；在敵意拒絕故事情境中的得分差異顯著 （p＜0.001），對照組＞AI組＞IB組=PI組；在非敵意挑釁故事情境中的得分差異顯著 （p＜0.05），對照組＞AI組＞PI組＞IB組。事后多重比較 （LSD法）發(fā)現(xiàn)，在敵意拒絕故事情境中，對照組的反應(yīng)數(shù)量得分顯著高于IB組和PI組，其他組別反應(yīng)數(shù)量得分均無顯著差異。在非敵意挑釁故事情境中，對照組的反應(yīng)數(shù)量得分顯著高于PI組和IB組，其他組別反應(yīng)數(shù)量得分差異均不顯著 （見表2）。

4.4 不同類型社會退縮幼兒在反應(yīng)生成類型上的差異

卡方檢驗表明，四組幼兒在非敵意拒絕故事中的反應(yīng)類型差異顯著 （p＜0.05），在勝任反應(yīng)上，對照組＞AI組＞IB組＞PI組，在攻擊/侵略反應(yīng)上，PI組＞AI組＞IB組＞對照組，在無能/退縮反應(yīng)上，IB組＞PI組＞對照組＞AI組；四組幼兒在非敵意挑釁故事中的反應(yīng)類型差異顯著 （p＜0.05），在勝任反應(yīng)上，PI組＞對照組＞IB組＞AI組，在攻擊/侵略反應(yīng)上，IB組＞PI組＞AI組＞對照組，在無能/退縮反應(yīng)上，AI組＞IB組＞對照組＞PI組；而在敵意拒絕故事和敵意挑釁故事中的反應(yīng)類型差異不顯著 （見表3）。

表2 四組幼兒在四種故事情境中的社會信息加工差異 （M±SD）

表3 四組幼兒在四種故事情境中的反應(yīng)類型頻次比較/例 （%） （χ2）

5 討論

在中國文化背景下，本研究采用游戲觀察量表和社會信息加工訪談—幼兒版 （中文版）對316名3-6歲城市幼兒進(jìn)行測查，以探究不同類型社會退縮幼兒 （IB組、PI組、AI組）在社會信息加工各個階段 （編碼、解釋、反應(yīng)生成、反應(yīng)評價和行為表現(xiàn)）上的發(fā)展特點。發(fā)展性分析結(jié)果表明：與對照組幼兒相比，社會退縮各組幼兒在編碼 （所有故事情境）、反應(yīng)數(shù)量 （敵意拒絕和非敵意挑釁情境）、反應(yīng)類型 （非敵意拒絕和非敵意挑釁情境）上的表現(xiàn)均存在顯著差異，但這種差異會受不同故事情境的影響；而在解釋、反應(yīng)評價和行為表現(xiàn)上，對照組幼兒和社會退縮各組幼兒的表現(xiàn)相似，沒有明顯差別。具體來說：在非敵意拒絕故事情境中：對照組的編碼能力顯著高于AI組和PI組。四組幼兒的反應(yīng)類型生成能力差異顯著，在勝任反應(yīng)能力上，對照組最強(qiáng)，AI組較強(qiáng)，IB組較差，PI組最差；在攻擊/侵略反應(yīng)能力上，PI組最強(qiáng)，AI組較強(qiáng)，IB組較差，對照組最差；在無能/退縮反應(yīng)能力上，IB組最強(qiáng)，PI組較強(qiáng)，對照組較差，AI組最差。四組幼兒的解釋、反應(yīng)數(shù)量、積極反應(yīng)生成、反應(yīng)評價和行為表現(xiàn)差異均不顯著。在敵意拒絕故事情境中：對照組的編碼能力顯著高于AI組。對照組的反應(yīng)數(shù)量生成能力顯著高于IB組和PI組。四組幼兒的解釋、反應(yīng)類型、積極反應(yīng)生成、反應(yīng)評價和行為表現(xiàn)差異均不顯著。在非敵意挑釁故事情境中：對照組的編碼能力顯著高于AI組、IB組和PI組。對照組的反應(yīng)數(shù)量生成能力顯著高于PI組和IB組。四組幼兒的反應(yīng)類型生成能力差異顯著，在勝任反應(yīng)能力上，PI組最強(qiáng)，對照組較強(qiáng)，IB組較差，AI組最差；在攻擊/侵略反應(yīng)能力上，IB組最強(qiáng)，PI組較強(qiáng)，AI組較差，對照組最差；在無能/退縮反應(yīng)能力上，AI組最強(qiáng)，IB組較強(qiáng)，對照組較差，PI組最差。四組幼兒的解釋、積極反應(yīng)生成、反應(yīng)評價和行為表現(xiàn)差異均不顯著。在敵意挑釁故事情境中：對照組的編碼能力顯著高于IB組。四組幼兒的解釋、反應(yīng)數(shù)量、反應(yīng)類型、積極反應(yīng)生成、反應(yīng)評價和行為表現(xiàn)差異均不顯著。該結(jié)果既印證了國內(nèi)外研究者（Harristetal.,1997;Wichmann etal.,2004; Burgess et al.,2006;于增艷,劉愛書,2011）關(guān)于社會退縮兒童社會信息加工特點的部分結(jié)論，又與以往研究結(jié)果存在沖突。

在社會信息加工的編碼、反應(yīng)數(shù)量和反應(yīng)類型上，本研究結(jié)果與Harrist等人 （1997）、于增艷和劉愛書 （2011）與Wichmann等人 （2004）的研究結(jié)果基本一致。Harrist等人 （1997）曾采用聚類分析法將150名社會退縮幼兒劃分為不善社交、焦慮退縮、活躍退縮和悲傷/抑郁四種類型，并探索其在社會信息加工各階段上的差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在編碼階段，各組之間的主效應(yīng)顯著；事后分析表明，活躍退縮組在編碼過程中錯誤最多，其次是焦慮退縮組，其他組不存在顯著差異。在反應(yīng)數(shù)量階段，于增艷和劉愛書 （2011）以小學(xué)生為被試，采用班級戲劇問卷和教師評定相結(jié)合的方式，考察安靜退縮組、活躍退縮組、混合退縮組在反應(yīng)數(shù)量上的差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：與對照組相比，活躍退縮兒童和混合退縮兒童的反應(yīng)數(shù)量明顯更少。在反應(yīng)類型上，Wichmann等人 （2004）發(fā)現(xiàn)：小學(xué)4-6年級社會退縮兒童在社會反應(yīng) （攻擊反應(yīng)、退縮反應(yīng)、親社會反應(yīng)、成人幫助反應(yīng)）的選擇方面，各組被試 （攻擊組、退縮組和對照組）在攻擊反應(yīng)、退縮反應(yīng)和親社會反應(yīng)三個維度上的差異顯著，在成人幫助反應(yīng)維度上的差異不顯著。

在Harrist等人 （1997）研究的基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步對比了不同故事情境下四組幼兒在社會信息加工各個階段上的表現(xiàn)，探索不同故事情境對四組幼兒社會信息加工的影響。與Harrist等人的研究結(jié)果一樣，本研究也發(fā)現(xiàn)了四組幼兒在編碼階段存在顯著的組間差異，但是這種差異都是由對照組幼兒分別與三組社會退縮幼兒之間的差異造成的；雖然安靜退縮組幼兒在編碼過程中的錯誤最多，其次是活躍退縮組，但是三組社會退縮幼兒在編碼過程中的表現(xiàn)基本一致，并不存在顯著差異。Harrist等人 （1997）觀察了幼兒與同伴的互動，并使用聚類分析法將社會退縮幼兒劃分為不善社交、焦慮退縮、活躍退縮和悲傷/抑郁四種類型；而本研究采用的是Rubin等人 （2008）年修訂的游戲觀察量表，通過自然觀察對社會退縮兒童進(jìn)行分類。社會退縮是一個復(fù)雜而多維的現(xiàn)象，根據(jù)不同的成因和表現(xiàn)形式可以劃分出不同的亞型。其中， “害羞”型、 “沉默寡言”型、 “抑制行為”型和 “焦慮退縮”型都是以害羞和焦慮為明顯特征的，可以統(tǒng)稱為 “抑制行為”型； “不善社交”型與“安靜獨(dú)處”型都反映了兒童 “物體偏好”而非 “人際偏好”的傾向，可以統(tǒng)稱為 “安靜退縮”型； “同伴回避”、“活躍獨(dú)處”型和 “活躍退縮”型均表現(xiàn)出較高的攻擊性，可以統(tǒng)稱為 “活躍退縮”型 （左恩玲, 2016）。因此，在社會退縮類型的劃分上，本研究和Harrist等人的分類標(biāo)準(zhǔn)并不一致，極有可能存在交叉或混淆。進(jìn)一步，本研究發(fā)現(xiàn)社會退縮幼兒與對照組幼兒在編碼上的顯著差異是跨情境的，這說明退縮幼兒的編碼能力較弱，且具有彌散性。不論在何種情境下，社會退縮幼兒的編碼能力都明顯低于對照組幼兒。鑒于社會退縮領(lǐng)域相關(guān)研究對其類型的劃分還沒有達(dá)成比較一致明確的標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)有研究多有混淆；且該領(lǐng)域與社會信息加工相關(guān)研究較少，現(xiàn)有研究并沒有分情境探索；所以，無法簡單比較本研究與Harrist等人 （1997）在社會退縮類型上的差異，不能深入討論社會退縮幼兒在編碼上的彌散性。本研究也發(fā)現(xiàn)了四組幼兒在反應(yīng)數(shù)量上存在顯著的組間差異，與于增艷和劉愛書（2011）的研究結(jié)果基本一致；但是這種差異僅僅局限在敵意拒絕和非敵意挑釁情境中，且安靜退縮和行為抑制組的反應(yīng)數(shù)量明顯少于對照組，活躍退縮組與對照組表現(xiàn)相似。另外，在反應(yīng)類型上，Burgess等人 （2006）的研究發(fā)現(xiàn)退縮兒童比控制組兒童更喜歡采取回避的應(yīng)對策略；于增艷和劉愛書 （2011）發(fā)現(xiàn)：與對照組兒童相比，不同類型的退縮兒童 （安靜退縮型、活躍退縮型和混合退縮型）會采取更多的退縮、非自信策略，活躍退縮兒童還傾向于采取攻擊策略。本研究與Burgess等人（2006）與于增艷和劉愛書 （2011）的研究結(jié)果基本一致，但這種顯著差異僅僅局限在非敵意拒絕和非敵意挑釁兩個情境。除了之前提到的社會退縮劃分類型標(biāo)準(zhǔn)混淆之外，該結(jié)果還有可能受不同故事情境的影響。本研究的故事情境包括敵意拒絕、非敵意拒絕、敵意挑釁、非敵意挑釁四種。敵意拒絕是意圖清晰 （故意）的同伴拒絕，非敵意拒絕是意圖模糊 （無意）的同伴拒絕；敵意挑釁是意圖清晰（故意）的同伴挑釁，非敵意挑釁是意圖模糊 （無意）的同伴挑釁。社會退縮幼兒在意圖模糊的同伴拒絕情境和意圖模糊的同伴挑釁情境中的反應(yīng)數(shù)量之和少于在意圖清晰的同伴拒絕情境和意圖清晰的同伴挑釁情境中的反應(yīng)數(shù)量之和，這表明與意圖清晰的情境相比，學(xué)前階段的兒童在意圖模糊情境中的反應(yīng)缺乏彈性，不夠靈活；且他們對他人意圖的理解能力可能較差，容易造成對他人的誤解。造成這一結(jié)果的原因可能是由于幼兒的認(rèn)知和語言能力比較有限造成的，學(xué)前階段的兒童還不能協(xié)調(diào)意圖知識和行為后果之間的關(guān)系。這似乎提示我們，對幼兒群體而言，意圖清晰情境是更適合測查其社會信息加工特點的有效情境。

在社會信息加工的解釋、反應(yīng)評價和行為表現(xiàn)上，本研究并沒有發(fā)現(xiàn)顯著的組間差異，這與Rubin，Hymel和 Mills（1989）、Rubin（2008）、Erdley和 Asher（1996）、Harrist等 （1997）和Ladd（2006）的研究結(jié)果完全不同。這可能與幼兒獨(dú)特的年齡發(fā)展特點、不同故事情境、不同社會退縮分類標(biāo)準(zhǔn)、不同研究方法和不同測量工具等都有關(guān)聯(lián)。在解釋階段，Harrist等人 （1997）的研究結(jié)果顯示：活躍退縮幼兒的敵意歸因水平顯著高于焦慮退縮幼兒和不善社交幼兒，而本研究卻沒有發(fā)現(xiàn)這一規(guī)律。區(qū)分意圖和后果之間關(guān)系的能力是心理理論（theory of mind,TOM）發(fā)展中重要的里程碑，TOM一般發(fā)生在學(xué)前期 （Dodge,2006）。社會退縮領(lǐng)域相關(guān)研究大部分被試都是兒童，Harrist等 （1997）的追蹤研究也僅僅從幼兒園的最后一年開始，被試年齡相對較大。本研究的對象是3-6歲幼兒，Yair等指出，幼兒敵意歸因的測量非常具有挑戰(zhàn)性，因為幼兒這方面的能力尚在發(fā)展發(fā)育之中，很難測量出結(jié)果。幼兒歸因傾向的測量需要更復(fù)雜的方法，如內(nèi)隱法（Ziv&Sorongon,2011）；本研究采用的是訪談法，需要幼兒進(jìn)行明確的選擇，可能會影響研究結(jié)果。因此，未來研究還需要在解釋階段的測量方法上進(jìn)行深入探討。在反應(yīng)評價階段，本研究與Erdley和Asher（1996）的研究結(jié)果一致，在假設(shè)的社會情境中，社會退縮幼兒和對照組幼兒報告了相似的自我效能感；與Rubin等人 （1989）、Ladd（2006）、Rubin等人（2008）的研究結(jié)果卻完全不同。Rubin（1989），Rubin（2008）和Ladd（2006）的研究均表明社會退縮兒童具有較為消極的自我評價，但是他們的研究多以小學(xué)兒童為被試；而本研究的研究對象是幼兒，這可能與幼兒在自我評價的年齡發(fā)展特點有關(guān)。有研究顯示，兒童早期對能力、自尊和對未來成功上的評價更高，但隨著年齡的增長而下降 （Jacobs,Lanza, Osgood,Eccles,& Wigfield,2002）； Wigfield等（1997）在研究中發(fā)現(xiàn)，兒童在一年級后對自我的認(rèn)識已經(jīng)表現(xiàn)得不那么積極、樂觀了。因此，在反應(yīng)評價階段，社會退縮幼兒和對照組幼兒的區(qū)別可能并不明顯，如果再等兩年對同一批被試進(jìn)行測量，本研究可能會得到與其他研究較為一致的結(jié)果。行為表現(xiàn)主要指的是幼兒的角色扮演能力，角色扮演是指幼兒在游戲中的一種以人代人的替代行為，即幼兒以游戲的動作、語言、表情去表現(xiàn)某一特定人物的能力 （龔柳娟,金浩,王濱,1997）。有研究表明，幼兒已經(jīng)具備了基本的角色扮演能力，并且角色扮演水平有隨年齡增長不斷提高的趨勢。小班幼兒的角色扮演大多是對成人某一行為的直觀印象和直接模仿，且角色分工不夠明確，對角色職責(zé)的意義不甚理解；中班幼兒的角色扮演較小班細(xì)膩，能模仿成人生活中更細(xì)致的動作，且能體現(xiàn)人與人之間的一些關(guān)系，分工較明確，對角色職責(zé)的意義也能有較深刻的理解，但角色行為仍較簡單；大班幼兒的角色扮演更加逼真、細(xì)致，他們對生活有了更多的觀察和體驗，且分工更加明確，對角色職責(zé)的意義也有更深刻的理解 （龔柳娟等, 1997）。于增艷和劉愛書 （2011）發(fā)現(xiàn)：與對照組相比，不同類型的社會退縮兒童對其所選擇的反應(yīng)策略進(jìn)行角色扮演的能力處于較低水平—語言表達(dá)能力和行為表現(xiàn)能力較差，與他人進(jìn)行交談時，較少與他人進(jìn)行目光接觸。與于增艷和劉愛書 （2011）的研究結(jié)果相反，本研究并沒有發(fā)現(xiàn)四組幼兒的行為表現(xiàn)能力有明顯的差別。其原因可能是于增艷和劉愛書（2011）在研究中采用的被試是童年中期的兒童，童年中期兒童的行為表現(xiàn)能力已經(jīng)發(fā)展起來，比幼兒的行為表現(xiàn)水平要高得多。3-6歲幼兒的行為表現(xiàn)能力還在發(fā)展之中，因此，我們可能很難在行為表現(xiàn)這一階段明確區(qū)分社會退縮幼兒和對照組幼兒。

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，IB組幼兒的編碼能力顯著低于對照組幼兒，而與PI組和AI組幼兒差異均不顯著，且這一特點具有跨情境的一致性。在敵意拒絕故事和非敵意挑釁故事情境中，IB組幼兒的反應(yīng)數(shù)量顯著低于對照組幼兒，而與PI組和AI組幼兒差異均不顯著。PI組幼兒的編碼能力顯著低于對照組幼兒，而與IB組和AI組幼兒差異均不顯著，且這一特點具有跨情境的一致性。在敵意拒絕故事和非敵意挑釁故事情境中，PI組幼兒的反應(yīng)數(shù)量顯著低于對照組幼兒，而與IB組和AI組幼兒差異均不顯著。AI組幼兒的編碼能力顯著低于對照組幼兒，而與IB組和PI組幼兒差異均不顯著，且這一特點具有跨情境的一致性。在敵意拒絕故事和非敵意挑釁故事情境中，AI組幼兒的反應(yīng)數(shù)量顯著低于對照組幼兒，而與IB組和PI組幼兒差異均不顯著。在非敵意拒絕故事情境中：在勝任反應(yīng)上，AI組最多，IB組次之，PI組最少；在攻擊/侵略反應(yīng)上，PI組最多，AI組次之，IB組最少；在無能/退縮反應(yīng)上，IB組最多，PI組次之，AI組最少。在非敵意挑釁故事情境中：在勝任反應(yīng)上，PI組最多， IB組次之，AI組最少；在攻擊/侵略反應(yīng)上，IB組最多，PI組次之，AI組最少；在無能/退縮反應(yīng)上，AI組最多，IB組次之，PI組最少。

3-6歲社會退縮幼兒的社會信息加工能力還在不斷發(fā)展之中，且其在各個社會信息加工階段的認(rèn)知能力發(fā)展都會依年齡、情境和社會退縮的類型有所不同。但是，由于樣本數(shù)量的限制，本研究并未考察社會退縮幼兒社會信息加工的性別和年齡差異。未來研究需要進(jìn)一步標(biāo)準(zhǔn)化相關(guān)研究方法和研究工具，統(tǒng)一社會退縮類型的劃分標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步明確社會退縮幼兒的社會信息加工發(fā)展特點。

6 結(jié)論

本研究得出如下結(jié)論： （1）社會退縮幼兒的編碼能力顯著低于對照組幼兒，而不同亞型退縮組之間無顯著差異，且這一特點具有跨情境的一致性；（2）社會退縮幼兒的反應(yīng)數(shù)量生成能力顯著低于對照組幼兒，而不同亞型退縮組之間無顯著差異，這一特點體現(xiàn)在敵意拒絕故事和非敵意挑釁故事情境中； （3）在非敵意拒絕故事和非敵意挑釁故事情境中，社會退縮幼兒的反應(yīng)類型生成能力差異顯著，且這種差異依反應(yīng)類型不同而呈現(xiàn)不同特征。

池麗萍,辛自強(qiáng).(2004).兒童社會認(rèn)知發(fā)展研究:過程觀與結(jié)構(gòu)觀及其整合.河北師范大學(xué)學(xué)報 (教育科學(xué)版),6(1),61-68.

龔柳娟,金浩,王濱.(1997).幼兒角色游戲水平及一般發(fā)展趨勢的調(diào)查研究.上海教育科研,1,47-49.

史悅,劉俊升.(2014).不同類型社會退縮兒童人際沖突應(yīng)對策略的差異:個體為中心的分析.教育生物學(xué)雜志,2(3),157-162.

孫鈴,陳會昌,彭曉明,陳欣銀.(2005).兒童早期到中期社交退縮行為的發(fā)展.心理發(fā)展與教育,21(4),19-23.

孫鈴,陳會昌,鄭淑杰,單玲,陳欣銀.(2006).學(xué)前兒童社交退縮類型與氣質(zhì).中國心理衛(wèi)生雜志,20(5),288-290.

葉平枝,馮曉霞.(2007).社會退縮與兒童發(fā)展關(guān)系研究的回顧與展望.學(xué)前教育研究,(11),18-22.

于增艷,劉愛書.(2011).兒童中期社交退縮亞類型的社會信息加工特點.中國健康心理學(xué)志,19(4),441-443.

張光珍,梁宗保,陳會昌,陳欣銀,張萍.(2013).社交退縮與兒童的社會適應(yīng)之間的關(guān)系:性別的調(diào)節(jié)作用.心理科學(xué),36(4),860-864.

張文新.(2000).兒童社會性發(fā)展.北京:北京師范大學(xué)出版社.

鄭淑杰.(2003).學(xué)前兒童社會退縮行為的影響因素、亞類型及其行為適應(yīng) (博士學(xué)位論文).北京師范大學(xué).

左恩玲.(2016).兒童社會退縮的亞型、特征與干預(yù).長春師范大學(xué)學(xué)報,35(3),22-26.

Burgess,K.B.,Wojslawowicz,J.C.,Rubin,K.H.,Rose-Krasnor, L.,&Booth-LaForce,C.(2006).Social information processing and coping strategies of shy/withdrawn and aggressive children: Does friendship matter?Child Development,77(2),371-383.

Coplan,R.J.,Rubin,K.H.,Fox,N.A.,et al.(1994).Being alone,playing alone,and acting alone:Distinguishing amongreticence and passive and active solitude in young children. Child Development,65,129-137.

Coplan,R.J.,Rose-Krasnor,L.,Weeks,M.,Kingsbury,A, Kingsbury,M.,etal.(2013).Alone isa crowd:Social motivations,social withdrawal,and socioemotional functioning in later childhood.Developmental Psychology,49(5):861-875.

Crick,N.R.,&Dodge,K.A.(1994).A review and reformulation of social-information-processing mechanisms in children's social adjustment.Psychological Bulletin,115,74-101.

Dodge,K.A.(2006).Transitionalscience in action:Hostile attributional style and the development of aggressive behavior problems.Development and Psychopathology,18,791-814.

Erdley,C.A.,&Asher,S.R.(1996).Children′s social goals and self-efficacy perceptions as influ ences on their responses to ambiguous provocation.Child Development,67(4),1329-1344.

Harrist,A.W.,Zaia,A.F.,Bates,J.E.,Dodge,K.A.,&Pettit,G.S.. (1997).Subtypes of social withdrawal ofearlychildhood: Sociometric status and social cognitive differences across four years.Child Development,68(2),278-294.

Jacobs,J.E.,Lanza,S.,Osgood,D.W.,& Eccles,J.S.,& Wigfield,A.(2002).Changes in children′s self-competence and values:Gender and domain differences across grades one through twelve.Child Development,73(2),509-527.

Ladd,G.W.(2006).Peer rejection,aggressive or withdrawn behavior, and psychological maladjustment from ages 5 to 12:An examination of four predictive models.Child Development,77,822-846.

Lerner,J.A.,Inui,T.S.,Trupin,E.W.,Douglas,E.(1985).Preschool behavior can predict future psychiatric disorders.Journal of the American Academy of Child Psychiatry,24,42-48.

Rubin,K.H.The Play Observation Scale(Revised 2008) . University of Maryland.

Rubin,K.H.,& Asendorpf,J.(1993).Socialwithdrawal, inhibition, and shyness in childhood: Conceptual and definitional issues.In:K.H.Rubin,&J.B.Asendorpf(Eds). Social withdrawal.Inhibition.and shyness in childhood(pp.3-17).Hillsdale.NJ.Erlbaum.

Rubin,K.H.,Hymel,S.,&Mills,R.S.L.(1989).Sociability and social withdrawal in childhood:Stability and outcomes.Journal of Personality,57,237-255.

Wichmann,C.R.,Coplan,J.,&Daniels,T.(2004).The social cognitions of socially withdrawn children.Social Development, 13(3),377-392.

Wigfield,A.,Harold,R.D.,Freedman-Doan,C.,Eccles,J.S., Yoon,K.S.,Arbreton,A.J.,&Blumenfeld,P.C.(1997). Change in children′s competence beliefs in subjectivetask values across the elementary school years:A 3-year study. Journal of Educational Psychology,89,451-469.

Ziv,Y.,&Sorongon,A.(2011).Social information processing in preschool children:Relations to sociodemographic risk and problem behavior.Journal of Experimental Child Psychology,109,412-429.

The Characteristics and Differences of Social Information Processing of Different Subtypes of Social Withdrawal Children in Four Story Situations

Zuo Enling1,2,Zhang Xiangkui1,3,Tian Jinlai4,Zhao Yuetong1
(1 Northeast Normal University,Faculty of Psychology,Changchun 130024;2 Changchun Normal University,Faculty of Education,Changchun 130032;3 Northeast Normal University,Child Development Research Center,Changchun 130024;4 Beihua University,Faculty of Education, Jinlin 132013)

316 children aged 3-6 years old were investigated by using the The Play Observation Scale(POS) (Revised 2008)and Social Information Processing Interview-preschool version(Chinese version)to explore the characteristics and differences at each stage(encoding of cues,interpretation of cues,response access or construction,response decision and behavioral enactment)of social information processing of different subtypes of social withdrawal children(Inhibitory Behavior,Passive Isolation and Active Isolation)and the control group. Results show:1)The coding ability of social withdrawal children is significantly lower than that of the control group,but there was no significant difference between the different subgroups,and this trait is consistent across situations;2)The ability of response number of social withdrawal children is significantly lower than that of the control group,but there was no significant difference between the different subgroups,this feature is in the context of hostile rejection and non-hostile provocation;3)In the context of non-hostile rejection and non-hostile provocation,the ability of response type of social withdrawal children is significantly different,and this difference varies depending on response type.

social withdrawal,preschool children,social information processing,encoding,response access or construction.

B844.1

2016-8-18

長春師范大學(xué)科研基金項目 （長師大社科合字 [2015第001號]）、奕陽教育研究院青年學(xué)者學(xué)術(shù)研究資助項目 （SEIQXZ-2015-002）。

張向葵，E-mail：zhangxiangkui@126.com。