座次、身份認(rèn)同與職業(yè)選擇

李濤+鄔志輝

摘 要：在中國西部地區(qū)的某偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)?！拇ń婵h云鄉(xiāng)學(xué)校中，教室內(nèi)的座位安排并不是隨意的：八年級(jí)以“榜樣塑造”為目標(biāo)，按照“中心-邊緣”規(guī)則進(jìn)行座次編排；九年級(jí)依據(jù)畢業(yè)升學(xué)預(yù)期能力和職業(yè)選擇傾向，進(jìn)行“前排-后排”相區(qū)隔的“功能分區(qū)型”座次編排。個(gè)體在教室場域中不斷確證自我的身份認(rèn)同、形成不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、趨向不同的群體聚合、內(nèi)化不同的行為塑造，進(jìn)而達(dá)成學(xué)校對(duì)不同學(xué)生職業(yè)選擇的主體性分流和機(jī)制性篩選。通過座次的篩選與分流，事實(shí)上提早將教育軌道內(nèi)部的篩選與個(gè)體身份認(rèn)同、職業(yè)選擇相互勾連，從而使隱藏在底層學(xué)校中的教育再生產(chǎn)邏輯得以展開。

關(guān)鍵詞：座次；身份認(rèn)同；職業(yè)選擇；底層再生產(chǎn)

中圖分類號(hào)：C913 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0257-5833（2017）09-0077-14

自20世紀(jì)70年代以來，“教育獲得”研究因?yàn)楹鲆暋敖逃^程”的深度展示而引起了國際教育社會(huì)學(xué)界的廣泛批判，進(jìn)而迫使教育社會(huì)學(xué)開始由“教育獲得”研究向“學(xué)校教育過程”研究轉(zhuǎn)變。教育社會(huì)學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究也開始從對(duì)“教育入學(xué)機(jī)會(huì)”的研究逐步過渡對(duì)“學(xué)校教育組織和過程”的研究，進(jìn)而達(dá)至對(duì)“教育效應(yīng)”的研究。其中，“教育入學(xué)機(jī)會(huì)”的核心是研究各級(jí)各類學(xué)校的入學(xué)機(jī)會(huì)；“學(xué)校教育組織和過程”的核心是研究學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)、功能、運(yùn)轉(zhuǎn)、學(xué)業(yè)分流與教學(xué)分組；“教育效應(yīng)”的核心是研究個(gè)體社會(huì)化的結(jié)果和教育的社會(huì)效果。三個(gè)層面依次遞進(jìn)且逐層深入，即：第一個(gè)層面在起點(diǎn)意義上探索教育的機(jī)會(huì)公平問題，進(jìn)而過渡到對(duì)學(xué)校組織和過程的研究；第二個(gè)層面是教育現(xiàn)象之間影響機(jī)制的呈現(xiàn)和分析；第三個(gè)層面是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)研究材料所積累的成果來構(gòu)建理論和形成解釋1。

顯然，“起點(diǎn)”層面的入學(xué)機(jī)會(huì)，尤其是基礎(chǔ)教育段入學(xué)機(jī)會(huì)逐步被中國公眾滿足的當(dāng)下，以“教育公平”為核心研究主旨的中國教育社會(huì)學(xué)研究需要過渡到對(duì)“學(xué)校教育過程”和“教育效應(yīng)”的研究之中。事實(shí)上，中國教育更為隱秘和深刻的不公平也恰恰內(nèi)隱于學(xué)校組織的日常過程之中，學(xué)校日?；\(yùn)作中的每一個(gè)分解過程以其看似平常的合理慣性勾連起了中國教育公平的危險(xiǎn)內(nèi)環(huán)，進(jìn)而再生產(chǎn)出更為復(fù)雜的社會(huì)不公平。本文嘗試以“座次”、“身份認(rèn)同”與“職業(yè)選擇”為互動(dòng)和遞進(jìn)的三層理論觀察點(diǎn)，試圖呈現(xiàn)城鎮(zhèn)化背景下中國西部農(nóng)村寄宿學(xué)校中隱秘的、微觀的再生產(chǎn)發(fā)生機(jī)制，并在細(xì)致探討“學(xué)校教育組織和過程”與“教育效應(yīng)”的經(jīng)驗(yàn)研究材料基礎(chǔ)上構(gòu)建理論，形成解釋性的機(jī)制分析。

一、中國農(nóng)村學(xué)校中的政治：再生產(chǎn)隱性機(jī)制

在中國農(nóng)業(yè)人口大量流入城鎮(zhèn)并實(shí)現(xiàn)向二三產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的過程中，農(nóng)村學(xué)校和城鎮(zhèn)學(xué)校面臨著完全迥異的教育現(xiàn)象：一方面，農(nóng)村學(xué)齡人口不斷下降，致使農(nóng)村學(xué)校規(guī)模逐步縮小。2001年以來，強(qiáng)烈的政治和經(jīng)濟(jì)利益刺激，使地方政府采取了大規(guī)模的農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整政策，大量鑲嵌在村落空間中的“鄉(xiāng)校”被行政權(quán)力直接剝離出來，而重心上移至城鎮(zhèn)。盡管如此，在“就近入學(xué)”的大原則下，部分位于鄉(xiāng)村的學(xué)校為滿足當(dāng)?shù)剞r(nóng)家子弟讀書需求依然得以保留。因?yàn)閷W(xué)齡人口不斷萎縮，這批被保留下來的農(nóng)村學(xué)校必須應(yīng)對(duì)小規(guī)模辦學(xué)的局面。而另一方面，人口大量向中心城鎮(zhèn)集聚，城鎮(zhèn)學(xué)齡人口出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性大規(guī)模增長，使得城鎮(zhèn)教育壓力重重，學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大和學(xué)校中的大班額現(xiàn)象日益凸出，盡管政府采取了新建、分流、限制等多種措施，但這些城鎮(zhèn)學(xué)校依然面臨大規(guī)模辦學(xué)的教育承載能力方面的復(fù)雜挑戰(zhàn)。

在城鎮(zhèn)，特別是大城市中，面對(duì)不斷涌入的外來流動(dòng)人口子女的就讀洪流，學(xué)校管理者往往會(huì)采取“編班”的政治策略——將本地戶籍人口子女與外來流動(dòng)人口子女通過空間區(qū)隔開來：一方面，防止外地和本地戶籍兩個(gè)不同學(xué)生群體相互沖突；另一方面，則方便學(xué)校教學(xué)與日常管理。這種“編班”事實(shí)上使階層認(rèn)同提前發(fā)生在個(gè)體社會(huì)化的預(yù)期習(xí)得階段，即在尚沒有真正進(jìn)入到社會(huì)之前的學(xué)校內(nèi)部，就通過“編班”的空間區(qū)隔策略讓個(gè)體從不自覺到自覺、從被動(dòng)到主動(dòng)地形成了明確的社會(huì)階層認(rèn)同意向，城鎮(zhèn)學(xué)校在履行促進(jìn)個(gè)體“階級(jí)上升流動(dòng)”的篩選功能同時(shí)，也發(fā)揮著促進(jìn)“階級(jí)再生產(chǎn)”的循環(huán)功能。

在中國農(nóng)村學(xué)校中，通過“編班”而進(jìn)行階級(jí)區(qū)隔的政治策略顯然并不具備現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，適齡人口數(shù)萎縮使諸多農(nóng)村學(xué)校多個(gè)年級(jí)只能進(jìn)行小班額教學(xué)，每個(gè)年級(jí)僅僅只有1個(gè)班的尷尬現(xiàn)實(shí)使“編班”的政治策略不得不讓位于一種更微小的政治藝術(shù)——“編座”。如果說“編班”事實(shí)上是城鎮(zhèn)學(xué)校產(chǎn)生不平等和進(jìn)行階層再生產(chǎn)的主要發(fā)生機(jī)制，那么“編座”則是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)部組織產(chǎn)生不平等和進(jìn)行階層再生產(chǎn)的主要發(fā)生機(jī)制。學(xué)校根據(jù)其自身被期許的社會(huì)需求，在下一代身上再生產(chǎn)出上一代在權(quán)利和資源分布上的不平等，同時(shí)也生產(chǎn)出不同層次學(xué)校主流性的價(jià)值期許。在筆者對(duì)中國中西部若干農(nóng)村地區(qū)的數(shù)次田野調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)在主要生源是留守兒童的小規(guī)模底層鄉(xiāng)校內(nèi)部中，每個(gè)年級(jí)僅有一個(gè)班的客觀事實(shí)往往只能通過“編座”的方式來凸顯學(xué)校管理者們的主流教育價(jià)值選擇：一是確保在校學(xué)生穩(wěn)定不出事；二是盡量使本校學(xué)生能考上被社會(huì)普遍認(rèn)為更有前途的普通高中，而不是入讀前途渺茫的職業(yè)學(xué)校。

本文的田野觀察點(diǎn)是中國西南地區(qū)某留守兒童為主體的偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)?！拇ń婵h“云鄉(xiāng)學(xué)校”1。云鄉(xiāng)學(xué)?？臻g中最常見的、必不可少的當(dāng)然是教室，教室是達(dá)成學(xué)校系統(tǒng)正式目標(biāo)最正式的基本單元，在這個(gè)單元中，一切公共行為都或隱或顯的傳遞著社會(huì)意志和學(xué)校目標(biāo)，諸多底層孩子們終其一生的個(gè)體動(dòng)機(jī)和行為選擇多發(fā)端于此。鄉(xiāng)校教師，作為國家公共符號(hào)和學(xué)校官方主流文化的代表，與這些孩子共享教室內(nèi)的空間。該空間的意義通過教室內(nèi)復(fù)雜的秩序博弈而凸顯出來：空間內(nèi)的景觀布局、座次的公開安排、區(qū)域的功能性劃分、學(xué)生群體的空間分異、空間距離基礎(chǔ)上符號(hào)意義與關(guān)系意義的構(gòu)造等等，不同位置的空間有不同的期待，空間擁有者日漸形成與被期待扮演的角色相一致的思維與身份認(rèn)同，并最終形成教室內(nèi)公共活動(dòng)所需的秩序，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)復(fù)雜的目標(biāo)達(dá)成：因?yàn)榉?wù)對(duì)象的同質(zhì)性，底層鄉(xiāng)校較之于城市學(xué)校，會(huì)更重視村落集體輿論評(píng)價(jià)下的成功和與城市學(xué)校比較下的標(biāo)準(zhǔn)化成績。日常多功能的目標(biāo)實(shí)踐在云鄉(xiāng)學(xué)校最后更多演變成為了“集中資源將期待置于少數(shù)成績優(yōu)秀的學(xué)生身上”，主角效應(yīng)被不斷夸大，學(xué)校最終通過個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生達(dá)成在“消費(fèi)”意義上所需的學(xué)校成績。云鄉(xiāng)學(xué)校校長在每周全校教師工作例會(huì)上如數(shù)家珍般詢問每個(gè)年級(jí) “苗子”的學(xué)習(xí)近況，并叮囑班主任一定要給為數(shù)不多的幾個(gè)“苗子”創(chuàng)造最優(yōu)的條件和環(huán)境，以保證普高的升學(xué)率（主要是害怕被其他同學(xué)影響或帶壞），此時(shí)，學(xué)校內(nèi)部的再生產(chǎn)格局其實(shí)已經(jīng)明晰可見。endprint

按照教育管理者們所認(rèn)定的優(yōu)劣顯規(guī)則，較低年級(jí)主要通過以“榜樣塑造”為目標(biāo)的“中心-邊緣”規(guī)則來編排座次，即：教室四列座次的中間兩列是班上“成績優(yōu)異”和“表現(xiàn)良好”的孩子，兩側(cè)的兩列座次則屬于“成績不好”和“表現(xiàn)不佳”的孩子。中間兩列的“好學(xué)生”分別對(duì)應(yīng)幫助旁邊兩列的“差學(xué)生”，形成所謂的“一對(duì)一”幫扶小組。座次每周輪換一次，但僅僅局限于縱向的列內(nèi)輪換，不作橫向的行間調(diào)整。這種“中心-邊緣”型的座次編排的合法性是基于榜樣塑造和管理方便的角度，顯性化地區(qū)隔學(xué)業(yè)體系中的“強(qiáng)者”和“弱者”。即將畢業(yè)的高年級(jí)則根據(jù)畢業(yè)升學(xué)預(yù)期能力和職業(yè)選擇傾向性進(jìn)行編座，這是一種“前排-后排”編排策略：最后一排是所謂“升學(xué)無望，連進(jìn)入不用升學(xué)考試的職業(yè)中學(xué)都動(dòng)力不足”的孩子；倒數(shù)第二、三排則清一色是“沒有希望升入普通高中，處于隱性輟學(xué)狀態(tài)下，畢業(yè)就進(jìn)入職業(yè)中學(xué)”的孩子；第一排則是“成績處于班級(jí)中等偏上水平，有升入較差一點(diǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中的潛力，但學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)，需要時(shí)刻處于老師眼皮底下被監(jiān)督和關(guān)注”的孩子；第二三排則是“成績處于上等或中上等，有沖擊高中能力”的孩子，這批孩子的座次被理所當(dāng)然地置于整個(gè)教室空間內(nèi)的中心位置。

這種寓于座次編排中的“功能性區(qū)隔”和“意義性賦值”，事實(shí)上是競爭主義邏輯下，用一種空間形態(tài)上的隱性話語策略，在學(xué)生群體內(nèi)部形塑“主流與次流”、“正統(tǒng)與異端”、“中心與邊緣”、“優(yōu)等和劣等”的分層化認(rèn)同意識(shí)結(jié)構(gòu)，這種意識(shí)結(jié)構(gòu)與國家教育軌道內(nèi)的篩選性規(guī)則，與社會(huì)結(jié)構(gòu)的階層再生產(chǎn)邏輯上一一匹配。座次編排的藝術(shù)就在于此：一方面，區(qū)隔的座次賦予了教師進(jìn)行區(qū)隔的、針對(duì)性的分流教學(xué)以合理性；另一方面，座次分化是促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的重要環(huán)節(jié)。大部分學(xué)生在座次的空間確認(rèn)中不得不提早明確自我定位，為初中畢業(yè)后的勞動(dòng)就業(yè)做好準(zhǔn)備，顯然，他們中的大多數(shù)客觀上都將被考試淘汰，滑出主流教育軌道，像他們的父母一樣成為“世界工廠”中的新一代中國農(nóng)民工。

二、從“編班”的政治策略到“編座”的政治藝術(shù)

涂爾干將學(xué)校理解為“家庭情感道德和社會(huì)生活的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)赖聝烧咧g的媒介”1。學(xué)校以正規(guī)教育的形式合法進(jìn)行個(gè)體社會(huì)化和教育篩選，在這個(gè)微觀場所內(nèi)部，通過各種顯性或隱性的方式?jīng)Q定了誰應(yīng)該入讀普通高中進(jìn)而升入大學(xué)，誰入讀職業(yè)中學(xué)進(jìn)而成為技術(shù)工人，誰直接進(jìn)入社會(huì)從此與學(xué)校再無瓜葛，這是一種通過“懲戒與規(guī)訓(xùn)”、“獎(jiǎng)勵(lì)與誘導(dǎo)”、“抵抗與認(rèn)同”，而在事實(shí)層面上進(jìn)行底層再生產(chǎn)的隱性機(jī)制。當(dāng)畢業(yè)的學(xué)生做出實(shí)際上的職業(yè)選擇決定時(shí)，這個(gè)本應(yīng)重大的決定在他們看起來卻顯得那么輕松和自然，似乎根本沒有激起云鄉(xiāng)學(xué)校孩子們太多的猶豫。這一選擇是教師期待、同輩標(biāo)簽和個(gè)體認(rèn)同交互作用的積淀結(jié)果。在帕森斯（Talcott Parsons）所研究的美國波斯頓學(xué)校中，從小學(xué)即開始而在初中階段被貼上封條的“學(xué)校操行記錄”在起作用2，而在云鄉(xiāng)學(xué)校，則是通過座次編排來展開。這種通過座次編排而建構(gòu)起來的身份與職業(yè)選擇勾連的過程正是名副其實(shí)的階層分類預(yù)演過程，更是底層學(xué)校內(nèi)部階層再生產(chǎn)過程，因此我們有必要走進(jìn)學(xué)校內(nèi)部，深入班級(jí)之中，以座次為紐帶，探尋在不同學(xué)生“身份尋找”與“職業(yè)選擇”中，底層再生產(chǎn)究竟是如何發(fā)生的。

（一）八年級(jí)“中心-邊緣”座次編排中的政治藝術(shù)

1.以“榜樣塑造”為目標(biāo)的“中心-邊緣”座次編排

在四川芥縣云鄉(xiāng)的九年一貫制學(xué)校中，八年級(jí)僅有19個(gè)人，但這19個(gè)人的座位卻仍然如同城鎮(zhèn)大班額教室一樣被編排為四列，這使得整個(gè)教室空間顯得“頭重腳輕”——前邊緊湊而后邊空曠。這樣設(shè)計(jì)的目的是要使四列座位緊密圍繞著講臺(tái)。講臺(tái)比學(xué)生的座位高出約30厘米，被座位簇?fù)碇?，這種空間設(shè)計(jì)無疑可以使教師的神圣性、權(quán)威性隱喻得以全面凸顯和表達(dá)。座次編排絕非是隨意和自由的，它事實(shí)上是按教師們所認(rèn)定的優(yōu)劣顯規(guī)則而形塑成的一種“中心-邊緣”結(jié)構(gòu)，具體表現(xiàn)為：中間兩列是成績優(yōu)異和表現(xiàn)良好的孩子，而兩側(cè)是成績不好和表現(xiàn)不佳的孩子，“好差學(xué)生”對(duì)應(yīng)著，形成所謂的“一對(duì)一”幫扶小組。座次每周輪換一次，但僅僅局限于縱向的列內(nèi)輪換，不作橫向的行間調(diào)整。另外，為了體現(xiàn)老師的意志、實(shí)施公開懲戒，教室內(nèi)還預(yù)留了“特殊座位”。在這種座次設(shè)計(jì)中，“差學(xué)生”很難進(jìn)入到中間兩列，除非他們得到了教師們的認(rèn)可，這種認(rèn)可并不簡單依賴于某一次的成績排名，而是依賴于班主任和科任教師們的集體評(píng)判。

2.座次編排后被規(guī)訓(xùn)的學(xué)習(xí)

14歲的雍村女孩王齡是八年級(jí)的體育委員，成績位居班級(jí)的第6名。顯然，這樣的成績和班干部經(jīng)歷使她的座次理所當(dāng)然被編排在“好學(xué)生”才可享有的中間兩列。她需要幫扶的側(cè)列“差學(xué)生”則是來自于蜈村的13歲女孩劉桔。全班排名倒數(shù)第5的劉桔在座次編排之后，經(jīng)常陷入到對(duì)未來職業(yè)的迷茫抉擇之中，她知道云鄉(xiāng)學(xué)校2008年后考入縣高中學(xué)生屬于鳳毛麟角——運(yùn)氣好的年份也至多能上1-2人。另外，云鄉(xiāng)學(xué)校每年都會(huì)有3-5人考入芥縣的另外一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中——壽鎮(zhèn)中學(xué)。劉桔自己顯然沒有這樣的自信，普通高中之路似乎離她過于遙遠(yuǎn)，這條道路甚至對(duì)于劉桔的幫扶者——“好學(xué)生”王齡而言，也是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)?；诖?，劉桔在內(nèi)心隱隱有了畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展打算，即到縣職業(yè)中學(xué)就讀，盡管這樣的想法還僅僅是深藏于內(nèi)心的秘密。劉桔告訴筆者，她一直不敢公開自己的畢業(yè)打算，一方面是因?yàn)榕卤焕蠋熣埲ァ罢勗挕?，另一方面則怕被集體“鄙視”。

正如劉桔所言，如果在八年級(jí)班上公開談自己將來目標(biāo)就是入讀職中，會(huì)被班主任老師理解為“政治不正確”而請進(jìn)辦公室談話，哪怕班主任在內(nèi)心甚至比這個(gè)孩子更清楚其未來發(fā)展方向就是職業(yè)中學(xué)，但班主任也還是會(huì)鼓勵(lì)他們上普通高中。在班主任的勸誡中，孩子們達(dá)成心照不宣的“默契”——在教室里絕不允許公開談?wù)撀氈小Ｗ鳛樵谠凄l(xiāng)學(xué)校中擁有12年教學(xué)經(jīng)歷的班主任王老師比誰都清楚，此時(shí)在云鄉(xiāng)這樣的底層學(xué)校中允許學(xué)生公開談?wù)摽悸氈袝?huì)意味著什么：endprint

那些現(xiàn)在在班上開始公開談?wù)撘悸氈械膶W(xué)生無非是兩個(gè)目的：一是明確告訴你我不想讀書了，這是對(duì)老師和同學(xué)公開表達(dá)放棄學(xué)習(xí)的節(jié)奏，其暗合的要求是希望老師和幫扶的同學(xué)不要再管自己了——管也是白管，反正讀職中又不用考試；二是表達(dá)對(duì)“知識(shí)改變命運(yùn)”的反叛，他們是在反向挑戰(zhàn)我們從七年級(jí)開始至今就一貫主張的“以中考為核心”的班級(jí)文化和競爭規(guī)則。

最讓她擔(dān)心的還是這種公開表達(dá)考職中的議論可能導(dǎo)致“多米諾骨牌效應(yīng)”——在日漸困難的學(xué)習(xí)面前，越來越多尚未放棄中考的孩子可能去效仿考職中的孩子，從而通過“鄙視學(xué)習(xí)”以瓦解老師們所期待的優(yōu)良學(xué)風(fēng)。

王老師為此采取了兩項(xiàng)公開策略：一是公開地集體污名化和妖魔化。在班主任和科任老師們公開的話語表達(dá)中，職中被指認(rèn)為是缺乏戰(zhàn)勝困難勇氣的懦夫和失敗者們所熱衷的天堂：“你們?nèi)绻缓煤脤W(xué)習(xí)，將來就只能像你們父母一樣去修補(bǔ)地球、去伺候別人”；“職中就是一群不用功學(xué)習(xí)的爛學(xué)生們混吃、混喝、混長大后當(dāng)農(nóng)民工的集中營”；“你們現(xiàn)在這個(gè)學(xué)習(xí)狀態(tài)，將來就只能去職中那種學(xué)校，學(xué)‘補(bǔ)地球、‘當(dāng)傭人專業(yè)”；“公安局每年應(yīng)該給職中一筆管理費(fèi)，否則職中大部分學(xué)生都會(huì)成為社會(huì)犯罪的生力軍，你們要不好好學(xué)習(xí)就可以加入進(jìn)去，還不要錢”。 二是公開的“談話”。班級(jí)里如果有人公開宣傳讀普高沒用，還不如考職中，就會(huì)被班主任以“破壞學(xué)風(fēng)”的名義請進(jìn)辦公室“談話”。經(jīng)過勸誡后，大部分被談話者都“被挽救”而繼續(xù)學(xué)習(xí)，而少部分無法“被挽救”的孩子則被調(diào)換到“特殊位置”（即教室最后面兩側(cè)的單獨(dú)位置）就座。在這樣的公開策略處置下，八年級(jí)班內(nèi)公開談?wù)撘悸氈械膶W(xué)生確實(shí)迅速減少，至少從表面上看，似乎已經(jīng)銷聲匿跡。當(dāng)然，像劉桔這樣在內(nèi)心將目標(biāo)鎖定為職中的隱性選擇者卻似乎在增多。劉桔悄悄地告訴筆者：

編座前……我也沒有考慮過畢業(yè)后的打算，老師在班上對(duì)大家都說要參加中考上普高才是正統(tǒng)，所以，我也沒有考慮，反正就隨老師的意見吧！但編座位后，我才突然感覺到原來我沒有自己感覺的那么良好，所以才開始模模糊糊思考畢業(yè)后的打算了。

顯然是“中心-邊緣”化的座次被確定以后，才刺激劉桔開始意識(shí)到自己在班里的邊緣性身份定位，而這種邊緣性的身份給予也促使她開始認(rèn)真地思考自己畢業(yè)后的打算。盡管這種打算最開始時(shí)還很模糊，也極不甘愿。但是，在兩側(cè)的邊緣座次坐了一學(xué)期以后，漸漸地，劉桔就習(xí)慣了這種狀態(tài)了。職中雖然在班上被大家公開“鄙視”，并視為邊緣，但班上絕大多數(shù)同學(xué)如果初中畢業(yè)后還要想再繼續(xù)讀書，最后也只能去職中了，只是大家在老師的控制下不好意思公開承認(rèn)罷了。劉桔說：

像我自己也和他們（同學(xué)）一樣，口頭上雖然鄙視讀職中，但內(nèi)心還是很清楚職中和自己在班上的身份是相符合的，因此也沒有覺得有多丟人，只是大家都相互裝要考中考、讀普高而已。

顯然，劉桔是在座次編排后，才逐步開始形成自己在群體和老師結(jié)構(gòu)化視角下的位置感的，而這樣的位置感確認(rèn)很容易與教育系統(tǒng)中 “中心-邊緣”的“普高-職高”學(xué)校體系相連接，從而學(xué)生在高度的順暢性與認(rèn)同感中確定與自我身份相一致的目標(biāo)，加速了個(gè)體的職業(yè)選擇分化。通過座次設(shè)計(jì)，老師們的預(yù)期中的成功是“榜樣模型的積極塑造”，但在無意識(shí)中加速了班級(jí)內(nèi)部不同目標(biāo)的選擇與分化。

3.“中心-邊緣”座次編排中的當(dāng)事人：“我們”與“他們”的各自想象

如果說成績排序僅僅使差學(xué)生成為隱匿的失敗者，那么座次設(shè)計(jì)和幫扶制度安排則使他們成為了公開的失敗者?！爸行?邊緣”座次編排的藝術(shù)在云鄉(xiāng)學(xué)校教師中口耳相傳，成為歷屆八年級(jí)中固定的、經(jīng)典的教室空間設(shè)計(jì)，“差學(xué)生”們則在集體外部確認(rèn)下循環(huán)著從“被動(dòng)順從”到“主動(dòng)完成”階層再生產(chǎn)的積累，并在即將到來的九年級(jí)時(shí)通過“職業(yè)分化”——目的性更明確的座次編排完成“外在賦值”向“內(nèi)在認(rèn)同”的過渡。

對(duì)于被編座中的當(dāng)事人——學(xué)生們來說，“榜樣塑造”實(shí)現(xiàn)了嗎？顯然，八年級(jí)孩子更多表達(dá)了對(duì)這種座次區(qū)隔制度的抗?fàn)幣c挑釁?！昂脤W(xué)生”王齡告訴筆者：

剛開始的時(shí)候會(huì)有優(yōu)越感，覺得自己比兩排的同學(xué)優(yōu)秀，但久而久之就變成了一種負(fù)擔(dān)，現(xiàn)在座次對(duì)我們中間兩列的“好學(xué)生”來說簡直就是一種心理壓力。因?yàn)槟阈枰W(xué)習(xí)才可以繼續(xù)保持在中間，否則就有可能因?yàn)槌煽兿禄蠖环胖鸬絻蓚?cè)，那是很沒有“面子”的事情。同時(shí)你還被強(qiáng)制地附加了一份需要幫助兩側(cè)同學(xué)的責(zé)任，所以有時(shí)候就會(huì)很糾結(jié)，如果認(rèn)真幫扶兩側(cè)同學(xué)，他們成績好起來了而自己被“甩”下去，就會(huì)淪落到兩側(cè)，這是要被他們鄙視的。同時(shí)（幫扶）還會(huì)很耽誤自己的時(shí)間，給他們講了老是不懂，但如果不幫扶又覺得不厚道，所以我自己經(jīng)常采取的策略是“消極幫扶”，就是她愿意來問我就講，不愿意問我也不主動(dòng)去幫她，她想抄作業(yè)我也給她抄，就那樣子吧。

顯然王齡對(duì)座次編排的態(tài)度經(jīng)歷了從“認(rèn)同”到“排斥”的心路歷程，中心位置的優(yōu)越感帶來的并不是正向意義上的榜樣輻射，反而被套上了心理負(fù)擔(dān)和壓力。一方面，以成績?yōu)榛A(chǔ)確立的“中心-邊緣”座次安排似乎更像是一場公開化的優(yōu)劣篩選競標(biāo)賽，優(yōu)與劣之間的開放式轉(zhuǎn)化機(jī)制往往是作為管理者的教師們形塑榜樣的核心環(huán)節(jié)，但對(duì)于當(dāng)事學(xué)生們來講，這意味著需要對(duì)稀缺性資源展開激烈的公開性爭搶。教師希冀“好學(xué)生”對(duì)“差學(xué)生”的指令式“幫扶”并沒有在學(xué)生那里演化為柔情脈脈的關(guān)切與溫情，反而進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生群體內(nèi)部赤裸裸的分裂，“我們”與“他們”話語邊界的生成也正與座位“中心-邊緣”的界定線相吻合，“消極幫扶”不可避免地成為了“好學(xué)生”在規(guī)則體系下權(quán)衡利弊、平衡各方訴求的最優(yōu)選擇。另一方面，作為“好學(xué)生”的“我們”并沒有在與作為“差學(xué)生”的“他們”符號(hào)性地相互區(qū)隔中形成真正集體性的榜樣力量，相反，“好學(xué)生”僅僅是“馬鈴薯”狀一般相互激烈格斗的原子化個(gè)體，他們或許僅僅只是學(xué)業(yè)成績上的優(yōu)秀者和老師們“升學(xué)中心主義”邏輯下的符號(hào)化模型，遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法真正成為同輩心中的榜樣。因此，座次編排不僅誘導(dǎo)著“好學(xué)生”成為分?jǐn)?shù)主義下的純粹競爭工具，同時(shí)還進(jìn)一步催生和形塑著“差學(xué)生”對(duì)于這種所謂學(xué)校正統(tǒng)制度文化的反諷與反抗。出乎意料地，反而是被標(biāo)榜為“差學(xué)生”的孩子們普遍接受了這種座次編排的規(guī)則，王齡的幫扶者劉桔告訴筆者：endprint

其實(shí)剛開始編座位的時(shí)候把我們成績不太好的學(xué)生都分到兩側(cè)，我確實(shí)感覺到有一種被歧視和被忽視的感覺，自己也覺得和一群自己以前都鄙視的“差學(xué)生”為伍挺丟人的，在隨機(jī)編位的時(shí)候自己心理上一直傾向于（自己）是和“好學(xué)生”一類的人。雖然我基礎(chǔ)差，但還是會(huì)努力地讓自己變成“好學(xué)生”。但后來慢慢也就習(xí)慣了，因?yàn)楸痪幍絻蓚?cè)座位，所以我和以前鄙視的那些差學(xué)生彼此之間關(guān)系也更親密了。他們（好學(xué)生）有時(shí)候很假，雖然老師指定讓他們幫助我們，但其實(shí)我們?nèi)枂栴}的時(shí)候，他們總會(huì)應(yīng)付了事，顯得很不耐煩，他們好學(xué)生之間的競爭壓力比我們大多了，所以會(huì)怕在我們身上浪費(fèi)了時(shí)間，最后幫助就直接變成了把作業(yè)本借給我們抄。兩側(cè)的差學(xué)生以前找好學(xué)生借作業(yè)本抄還要苦苦央求，并承諾報(bào)答，現(xiàn)在則正好將借抄作業(yè)當(dāng)成了好學(xué)生們理所當(dāng)然的“幫助”，他們也樂意用這種不浪費(fèi)時(shí)間的方式“幫助”我們……和他們（好學(xué)生）相比，我們沒有什么太大壓力，成績再爛也都到底了，老師再編座位也不可能把我們編到教室外邊去吧？我們有時(shí)候會(huì)集體鄙視他們（好學(xué)生），因?yàn)樗麄兂藭?huì)讀書成績好以外其他一點(diǎn)都不好玩，而我們在一起的時(shí)候比他們樂子多多了，也更團(tuán)結(jié)更真誠。

顯然，相比王齡而言，劉桔對(duì)于座次安排則正好經(jīng)歷了相反的心路歷程，即從“排斥”到“認(rèn)同”，八年級(jí)編座的政治藝術(shù)本是要形成榜樣力量，通過“中心-邊緣”的方式來確定一種等級(jí)化和主流性的序列，以形成所謂的正激勵(lì)和意識(shí)誘導(dǎo)，但“差學(xué)生”最后發(fā)現(xiàn)，游戲中規(guī)則指標(biāo)的單一性和困難度設(shè)定固化了開始的分層，榜樣效應(yīng)不僅沒有形成，反而使像劉桔一樣自我身份定位模糊但內(nèi)心好學(xué)的孩子，在座次固化中逐步形成了清晰的身份群體認(rèn)同。從最開始被歧視和被忽視的受挫感，到確認(rèn)自己與曾經(jīng)鄙視的差學(xué)生為伍后的自我抗?fàn)幐?，到漸漸認(rèn)同自己是兩側(cè)座次中“差學(xué)生”群體一員——順暢使用“我們”這一指稱的群體歸屬感，再到和“好學(xué)生”群體作橫向比較后反向鄙視“好學(xué)生”的群體優(yōu)越感，編座背后教師們所希冀的正向激勵(lì)作用意外刺激和催生了反學(xué)校文化的形成。

一方面，邊緣座次為反學(xué)校文化次生群體的成型與確認(rèn)提供了現(xiàn)實(shí)的組織資源，與“好學(xué)生”所組成的“我們”不一樣，“差學(xué)生”所組成的“我們”因?yàn)楸焕蠋焸兊募w忽視、“他們”（好學(xué)生）的共同歧視以及“我們”內(nèi)部更少的相互競爭、更多的“樂子”而形成一個(gè)真實(shí)的“共同體”，以集體對(duì)抗外在的忽視與歧視，生成內(nèi)在的意義和認(rèn)同，而這種意義和認(rèn)同事實(shí)上明晰地導(dǎo)向了另一個(gè)層面上的問題，即“反學(xué)校文化”和“階層再生產(chǎn)”——表面是看似差學(xué)生接受了對(duì)座次的安排，態(tài)度上順從、行動(dòng)上沉默，但實(shí)質(zhì)上卻地助長了次文化的生成。在被外界邊緣化設(shè)定的同時(shí)，“差學(xué)生”需要?jiǎng)?chuàng)生出另一種抵抗文化與意義話語，以否定在官方軌道中被固化邊緣、次流、異端與劣等群體的標(biāo)簽化認(rèn)定。另一方面，反學(xué)校文化的形成是邊緣座次的孩子們在同輩群體中“開玩笑”與“找樂子”中相互確認(rèn)的結(jié)果，“差學(xué)生”們對(duì)“好學(xué)生”們的集體鄙視總體還只是在社會(huì)正向輿論體系內(nèi)尋找比較性資源，如“我們”群體比“他們”群體更團(tuán)結(jié)、更真誠，樂子也更多。兩側(cè)位置就坐的“差學(xué)生”楊彥還告訴筆者：“我們從周一到周五的主要任務(wù)就是研究（網(wǎng)絡(luò)）游戲戰(zhàn)術(shù)，處于蟄伏狀態(tài)，到周末的時(shí)候才開始真正的工作（網(wǎng)絡(luò)游戲），他們從周一到周五都在工作（學(xué)習(xí)），周末則蟄伏?！憋@然，從“差學(xué)生們”用諸如網(wǎng)絡(luò)游戲之類的生活事件解構(gòu)了教師所希冀座次編排形成的榜樣性刺激。

4.“中心-邊緣”座次編排中的設(shè)計(jì)者真相：一維化教室的創(chuàng)設(shè)

在一維化的教室里，“學(xué)業(yè)秩序和同伴地位秩序”的形塑建基于“作業(yè)-評(píng)價(jià)實(shí)踐”1之上，學(xué)生之間的不平等關(guān)系通過互動(dòng)性和可視化的“作業(yè)-評(píng)價(jià)實(shí)踐”建立起來，老師對(duì)“學(xué)習(xí)作業(yè)”這一單一尺度的公開評(píng)價(jià)（分?jǐn)?shù)、獎(jiǎng)懲）往往成為學(xué)生之間確定地位秩序的客觀依據(jù)。羅森浩茲（Susan J. Rosenholtz）和辛普森（Carl Simpson）認(rèn)為正是一維的教學(xué)組織過程確立了推動(dòng)“能力編隊(duì)”的條件。2在云鄉(xiāng)學(xué)校封閉性的教室環(huán)境中，無差別的學(xué)習(xí)作業(yè)結(jié)構(gòu)相比于赤裸裸的考試競爭確實(shí)暗示了一種理所當(dāng)然的日常性比較，這種日常性比較的前提是一維教室中明顯的能力分組教學(xué)和明晰的一維評(píng)價(jià)，而座次的“中心-邊緣”化安排則顯然是對(duì)一維化能力分組教學(xué)和一維化評(píng)價(jià)的配套性設(shè)計(jì)。在以“中考”成績?yōu)槭滓u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的云鄉(xiāng)學(xué)校，多維度、多樣化的教室設(shè)計(jì)與作業(yè)安排幾乎是不可想象的奢望：一方面，這對(duì)已經(jīng)習(xí)慣于模仿城市學(xué)校教學(xué)和遵循升學(xué)本位主義的農(nóng)村教師來講，是一次“無心”更“無力”的挑戰(zhàn)；另一方面，對(duì)于那些尚未被宣判從就讀普通高中這條“正規(guī)軌道”出局的八年級(jí)孩子來說，進(jìn)行多維度評(píng)判同樣過于奢侈，盡管八年級(jí)班主任向筆者表達(dá)了對(duì)學(xué)生分化嚴(yán)重性的無可奈何：

同樣的課堂教學(xué)，拿數(shù)學(xué)為例，有的孩子考試分?jǐn)?shù)就能得90多分，但有的孩子就只能得10多分，全班總是有10個(gè)左右的孩子老師怎么教都教不會(huì)，他們覺得教學(xué)進(jìn)度跟不上，而其他9個(gè)孩子卻又總是嫌老師教學(xué)進(jìn)度太慢，講的太啰嗦，所以老師也很難平衡。座次的“中心-邊緣”化安排的初衷，一方面是考慮可以讓中間的孩子幫助兩側(cè)的孩子，形成榜樣力量，有所競爭；另一方面則是科任老師強(qiáng)烈要求的結(jié)果，他們上課很難把握教學(xué)進(jìn)度的適宜性，于是才建議把好成績排在中間，差成績排在兩邊，這樣就好有重點(diǎn)地去展開教學(xué)，主要按照大多數(shù)好成績的學(xué)習(xí)效度來控制教學(xué)進(jìn)度和課堂安排，差學(xué)生如果沒有聽懂的就去直接找定點(diǎn)幫扶的好學(xué)生詢問。其實(shí)，這樣編座也可以省略老師很多干涉課堂紀(jì)律的環(huán)節(jié)，兩側(cè)的學(xué)生只要不添亂，老師其實(shí)也就睜一只眼閉一只眼了。

如上所言，“編座”是小規(guī)模學(xué)校內(nèi)部組織產(chǎn)生不平等和進(jìn)行再生產(chǎn)的主要發(fā)生機(jī)制。學(xué)校根據(jù)其自身被期許的社會(huì)需求，再生產(chǎn)出上一代在權(quán)利和資源分布上的不平等，同時(shí)也生產(chǎn)出不同層次的價(jià)值期許。作為底層社會(huì)中的學(xué)校，云鄉(xiāng)學(xué)校內(nèi)部的每個(gè)年級(jí)僅有一個(gè)班，只能通過“編座”來凸顯管理者們的主流教育價(jià)值選擇：一是確保在校學(xué)生穩(wěn)定不出事，二是盡量有學(xué)生能考上普通高中，其他學(xué)生能入讀職業(yè)中學(xué)。由此，一方面，區(qū)隔的座次賦予了教師區(qū)隔化、針對(duì)性分流教學(xué)的合理性，另一方面，座次分化是促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的一個(gè)環(huán)節(jié)，不同學(xué)生在座次的空間確認(rèn)中能夠提早明確自我定位，為實(shí)現(xiàn)初中后的職業(yè)選擇做準(zhǔn)備。endprint

當(dāng)然，正如加莫蘭（Adam Gamoran）在研究學(xué)校分層和學(xué)業(yè)成績之間關(guān)系時(shí)所提出的：“分組本身并沒有制造成績，而是教學(xué)制造了成績”3，云鄉(xiāng)學(xué)校編座本身并不是造成學(xué)生成績失敗的原因，而基于不同學(xué)業(yè)水平的能力分組導(dǎo)致教師將課業(yè)分配上的“平等化”與“普遍性”合理性轉(zhuǎn)換為“精英化”和“針對(duì)性”。從班主任王老師的談話中也可以看出，與其說座次的區(qū)隔是為了形成榜樣效應(yīng)和鼓勵(lì)競爭，不如更準(zhǔn)確地說是為了方便教師有重點(diǎn)地進(jìn)行一維化教學(xué)和評(píng)價(jià)，同時(shí)讓身處兩側(cè)座位的差學(xué)生在空間的政治隱喻中自然而然地形成配角心理認(rèn)同。

當(dāng)然，底層的農(nóng)村學(xué)校管理者無法將一維化的教室改革為多維化的教室，這需要更多樣化的技術(shù)手段和方法，需要鼓勵(lì)更高程度的學(xué)術(shù)自主，采用更加個(gè)人化的作業(yè)和實(shí)施更加多樣性、個(gè)性化的分組評(píng)價(jià)模式，而不是簡單依靠于等級(jí)化和區(qū)隔化的分級(jí)制度讓差學(xué)生形成邊緣心態(tài)。云鄉(xiāng)的差學(xué)生們在無法獲得來自官方的多維化平等教室設(shè)定時(shí)，只有通過自己在其他日常生活世界中尋找項(xiàng)目來對(duì)抗官方通過“作業(yè)-評(píng)價(jià)實(shí)踐”所形構(gòu)的“學(xué)業(yè)秩序和同伴地位秩序”，以形成隱匿的“多維化”，“找樂子”、“網(wǎng)絡(luò)游戲打得好”等日常生活實(shí)踐顯然是這樣一個(gè)對(duì)抗的渠道。

（二）九年級(jí)“前排-后排”座次編排中的政治藝術(shù)

1.以“功能分區(qū)型”為目標(biāo)的“前排-后排”座次編排

如果說八年級(jí)“中心-邊緣”化編排表層的合法性還主要是基于榜樣塑造和管理方便的角度，顯性化區(qū)隔微觀學(xué)業(yè)體系中的“強(qiáng)者”和“弱者”的話，那么由38個(gè)孩子組成的九年級(jí)則直接根據(jù)升學(xué)預(yù)期能力大小和職業(yè)選擇傾向性而固化地確定了區(qū)隔性的座次分區(qū)，這是一種“前排-后排”座次編排策略：最后一排全是所謂升學(xué)無望、連升入職業(yè)中學(xué)都動(dòng)力不足的孩子；倒數(shù)二、三排則是沒有希望升入普通高中、處于隱性輟學(xué)狀態(tài)下、等待畢業(yè)進(jìn)入職業(yè)中學(xué)就讀的孩子；第一排則是成績處于中等偏上水平、但學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)，需要時(shí)刻處于老師眼皮底下被監(jiān)督和關(guān)注的孩子；隨后則是成績處于上等或中上等，有沖擊縣高中或者另一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)高中（壽鎮(zhèn)中學(xué)）的孩子，這批孩子的座次處于整個(gè)教室空間的中心位置。

這種座次編排，用一種空間形態(tài)上的隱性話語策略，在學(xué)生群體內(nèi)部形塑了“主流與次流”、“正統(tǒng)與異端”、“中心與邊緣”、“優(yōu)等和劣等”的分層化認(rèn)同意識(shí)結(jié)構(gòu)，當(dāng)然，這種意識(shí)結(jié)構(gòu)在學(xué)生中形成內(nèi)在合法性主動(dòng)認(rèn)同的誘導(dǎo)邏輯顯然是“他者”和“外在”的，與國家教育軌道內(nèi)的篩選性邏輯、外在社會(huì)分層結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)邏輯相匹配。升普通高中被視為最具有合法性和教育正確性的事情，農(nóng)村子弟只有通過入讀普通高中進(jìn)而完整接受高等教育才有機(jī)會(huì)進(jìn)入主要?jiǎng)趧?dòng)力市場，進(jìn)而躋身社會(huì)主流，因此有希望升入普通高中的學(xué)生會(huì)被安排到班級(jí)中心，寓意著他們是所在同輩群體中的正統(tǒng)與主流。

而入讀職業(yè)中學(xué)被視為沒有辦法的事情，一旦進(jìn)入到職業(yè)中學(xué)，即意味著他們多數(shù)只能作為技術(shù)工人而進(jìn)入到次要?jiǎng)趧?dòng)力市場，在社會(huì)分層結(jié)構(gòu)中也只能處于中下層——職業(yè)教育對(duì)于個(gè)體社會(huì)階層上升流動(dòng)的促進(jìn)功能相對(duì)較小，且促使階層向上流動(dòng)的絕對(duì)距離也相對(duì)較短。因此這一群體則理所當(dāng)然地被安排在距離中心較遠(yuǎn)的邊緣位置，這寓意著他們也是同輩群體中的異端與次流。初中畢業(yè)即結(jié)束學(xué)業(yè)的群體理所當(dāng)然地被預(yù)定成為社會(huì)底層，因此他們的座次也被安排到最后一排：一方面遠(yuǎn)離“意義建構(gòu)者”和“話語權(quán)威者”——老師們的視野；另一方面也盡量遠(yuǎn)離象征意義上作為主流和正統(tǒng)的同輩群體，以防止對(duì)他們的干擾?？梢?，班內(nèi)座次的編排藝術(shù)也同樣可以起到與城鎮(zhèn)學(xué)校中編班一樣的政治社會(huì)學(xué)功效。

2.對(duì)座次的抗?fàn)?/p>

九年級(jí)編位顯然更強(qiáng)化了現(xiàn)實(shí)的職業(yè)選擇和階層生產(chǎn)，不同學(xué)生被教師賦予了完全不一樣的責(zé)任和期待，學(xué)生在這種期待中形成有關(guān)自我預(yù)期與階層定位。顯然，相對(duì)于八年級(jí)孩子對(duì)座次的抗?fàn)幣c挑釁，九年級(jí)大多數(shù)孩子更多表達(dá)了沉默與無語，正如班長齊磊告訴筆者的：

我們已經(jīng)疲憊和麻木了，以前八年級(jí)的時(shí)候按成績分，現(xiàn)在按初中后升入學(xué)校或者進(jìn)入社會(huì)的可能性來編排，都無所謂了，老師怎么編我們就按什么坐，我們反正也在這種老師編座的意圖中通過觀察和自己差不多的同學(xué)，明確了自己的水平和定位。

這是畢業(yè)年級(jí)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體教育篩選和職業(yè)定位的重要環(huán)節(jié)，座次的固定化和隱喻性使不同層次的學(xué)生在對(duì)鏡像他者般共存的同座次群體審視時(shí)反觀自己，在相互評(píng)價(jià)和認(rèn)定同輩他者的預(yù)期合理發(fā)展過程中事實(shí)上也正是在向內(nèi)理性確證自己，從而使外在的教師期待、公共誘導(dǎo)和同輩評(píng)價(jià)內(nèi)化到為身份認(rèn)同。當(dāng)然，座次的設(shè)計(jì)會(huì)與學(xué)校管理者的日常勸誡與規(guī)訓(xùn)結(jié)合在一起，從九年級(jí)上學(xué)期入學(xué)開始，班主任劉陽老師就與孩子一一展開單獨(dú)談話，并在談話中根據(jù)不同孩子的學(xué)業(yè)成績表達(dá)了不同的期待。

14歲的男孩黃平成績一直處于25名開外，他八年級(jí)開始就一直被安排坐在邊緣的兩側(cè)位置，被老師和同學(xué)毫無懸念地確定為只可能上職業(yè)中學(xué)，要知道云鄉(xiāng)學(xué)校近8年來升入普通高中的人數(shù)最多的時(shí)候只有8人，而且還是畢業(yè)人數(shù)達(dá)53人時(shí)所創(chuàng)下的優(yōu)秀業(yè)績。隨著生源萎縮和質(zhì)量下滑，這樣的成就或許只能屬于漸行漸遠(yuǎn)的“光輝歲月”了，而一向被標(biāo)簽化為“差學(xué)生”的黃平居然將自己的目標(biāo)定位為升入普通高中，這顯然出乎了所有人的意料，因此也就不難理解班主任為何會(huì)給他貼上“好高騖遠(yuǎn)”的新標(biāo)簽。班主任劉老師告訴筆者：

黃平這孩子的成績根本就不可能考上普通高中，去年（2013年）縣高中的統(tǒng)招分?jǐn)?shù)線是572，調(diào)招分?jǐn)?shù)線是559（“調(diào)招”是指沒有正規(guī)考上統(tǒng)招分?jǐn)?shù)線的學(xué)生可以通過繳調(diào)價(jià)費(fèi)來入讀，但分?jǐn)?shù)一般不低于調(diào)招分?jǐn)?shù)線，調(diào)整分?jǐn)?shù)線與統(tǒng)招分?jǐn)?shù)線之間的距離與所繳納的調(diào)價(jià)費(fèi)高低成正比），壽鎮(zhèn)中學(xué)去年統(tǒng)招分?jǐn)?shù)線是532，調(diào)招分?jǐn)?shù)線是500，黃平的成績頂天了也就只能在350分左右，他考普通高中根本一點(diǎn)都不現(xiàn)實(shí)，典型的“好高騖遠(yuǎn)”，還不如自己提早做好準(zhǔn)備到底讀哪所職業(yè)中學(xué)，想學(xué)什么專業(yè)，等下學(xué)期開學(xué)，就要提早到職業(yè)中學(xué)預(yù)讀，把他座位安排到后幾排去，也好讓他明確自己定位，省得他胡思亂想，也免得他打亂其他要去上職業(yè)中學(xué)的同學(xué)想法。endprint

班主任顯然是從全班總體利益最大化的角度來考慮座次設(shè)計(jì)的，一方面要保證已經(jīng)沒有升入普通高中希望的“差學(xué)生”不會(huì)帶壞學(xué)風(fēng)，不能影響到其他學(xué)生正常的學(xué)習(xí)秩序；另一方面，又要保證沒有升入普通高中希望的學(xué)生能夠安全順利畢業(yè)，同時(shí)盡量動(dòng)員這批學(xué)生能夠入讀職業(yè)中學(xué)，盡快形成清晰的職業(yè)意識(shí)?；谶@兩個(gè)因素，功能分區(qū)取向的座次安排顯然不僅可以不斷強(qiáng)化不同區(qū)域?qū)W生群體不同的集體目標(biāo)性，同時(shí)還能在目標(biāo)性的相互確認(rèn)中形成自身的合法性認(rèn)同。事實(shí)上，動(dòng)員沒有希望升入普通高中的“差學(xué)生”入讀職業(yè)中學(xué)，也是農(nóng)村學(xué)校在教育局指標(biāo)任務(wù)分解下被逼無奈的事情。云鄉(xiāng)學(xué)校校長對(duì)筆者訴苦道：

教育局每年下達(dá)了“任務(wù)”，為了“普職比例一致”（普通中學(xué)和職業(yè)中學(xué)生均規(guī)模大體一致）目標(biāo)，學(xué)校被下放指標(biāo)任務(wù)必須要有多少人去讀職業(yè)中學(xué)，我們這種農(nóng)村學(xué)校絕大部分都是無法升入普通高中的，因此縣教育局分管職教的副局長對(duì)我們抓得很緊，所以我們需要從九年級(jí)上學(xué)期就開始初步培育、灌輸和分流，這時(shí)候我們的教育導(dǎo)向和策略和八年級(jí)時(shí)候就不一樣了，八年級(jí)主要還是要給學(xué)生塑造升普通高中為正途和首選的價(jià)值取向，九年級(jí)就會(huì)給這批升學(xué)無望的學(xué)生公開講成才的路有很多，選擇職業(yè)中學(xué)將來也可以發(fā)展得很好。

座次的安排顯然不只寓意了班主任的雙重期望，還寓意了學(xué)校、教育局和未來社會(huì)層化需要，對(duì)于不同層次學(xué)生有不同的制度期許和預(yù)先設(shè)定，學(xué)校會(huì)在畢業(yè)年級(jí)中采取各種方法，一方面完成教育局的分流指標(biāo)任務(wù)，另一方面又盡量爭取更多的孩子能入讀普通高中，以形成“可視化”和“可信服”的教學(xué)業(yè)績。同時(shí)，還要讓學(xué)生在學(xué)校主導(dǎo)的輿論話語和認(rèn)同體系下自然和順暢地完成初中之于他們的不同社會(huì)意義和功能：階層再生產(chǎn)抑或階層上升流動(dòng)?？梢?，相比于八年級(jí)而言，九年級(jí)教室中無疑蘊(yùn)藏了更多的異質(zhì)性目標(biāo)，表面上看這種不斷增多的異質(zhì)性會(huì)加大創(chuàng)造平等教室的可能性難度，但實(shí)際上這種困難卻在教室巧妙的座位功能分區(qū)確認(rèn)中得到了平衡與解構(gòu)，不同區(qū)域中的學(xué)生在被安排到不同功能區(qū)就座之前，即被勸導(dǎo)和規(guī)訓(xùn)著明確了自我目標(biāo)定位，而這種目標(biāo)定位與八年級(jí)以來所不斷強(qiáng)化的座次“中心-邊緣性”結(jié)構(gòu)一脈相承，只是到了九年級(jí)，作為官方符號(hào)出場的教師更多地對(duì)不同的功能區(qū)目標(biāo)選擇表達(dá)了認(rèn)同、支持與鼓勵(lì)。

八年級(jí)的時(shí)候，老師告訴我們說讀職業(yè)中學(xué)沒有前途，只有努力學(xué)習(xí)考普通高中才是唯一正當(dāng)?shù)倪x擇，那時(shí)候我們“差學(xué)生”的目標(biāo)也只能是普通高中，雖然我們自己都知道根本考不上，但也不敢公開說自己以后上職業(yè)中學(xué)，怕被鄙視。但到了九年級(jí)，開學(xué)時(shí)老師就和我們單獨(dú)談話，講畢業(yè)打算，之后就按照我們的畢業(yè)目標(biāo)重新編排了座位，然后老師好像一下子突然忘了以前八年級(jí)時(shí)說過的話一樣，開始在班上公開給我們說職業(yè)中學(xué)多好多好，以前的哪個(gè)畢業(yè)生讀職中后現(xiàn)在混的多有前途，其實(shí)我們也都知道老師是故意在給職中拉生源，但老師的這些話對(duì)我們而言最大的改變是，現(xiàn)在在班上談讀職業(yè)高中和選什么專業(yè)突然開始“正大光明”起來，我們這個(gè)區(qū)域座位的同學(xué)目標(biāo)全部都是職業(yè)中學(xué)，所以大家也都不覺得有什么丟人的，和他們前排（目標(biāo)為入讀普通高中的學(xué)生）談?wù)撐覀円查_始理直氣壯地談。

2013年12月2日筆者對(duì)九年級(jí)“差學(xué)生”黃從的采訪。

以前八年級(jí)最開始的時(shí)候和老師說自己初中畢業(yè)要去職業(yè)中學(xué)學(xué)烹飪，他們都批評(píng)和嘲笑我，說我不務(wù)正業(yè)，后來我也只能跟風(fēng)說要去考普通高中。九年級(jí)以后，再試探著和老師說要去職中讀，他們開始支持和鼓勵(lì)我。其他同學(xué)也是，以前大家都不好意思談讀職中，是要被鄙視的，覺得那就是很爛的學(xué)生去的地方，現(xiàn)在我們教室里一大片區(qū)域就座的全是畢業(yè)要去讀職中的，數(shù)量要比去普高的還多，所以現(xiàn)在他們前排那些沒有十足把握升入普高的同學(xué)也都不好意思說要考普高，以前愛學(xué)習(xí)的反而要故意裝不愛學(xué)習(xí)了，我們差學(xué)生突然有一種“翻身農(nóng)奴做主人”的感覺了。

2013年12月2日筆者對(duì)九年級(jí)“差學(xué)生”嚴(yán)陽的采訪。

九年級(jí)座次的編排顯然賦予了學(xué)校官方對(duì)“差學(xué)生”的一種不同于傳統(tǒng)一維化評(píng)價(jià)的公開性承認(rèn)，但這種承認(rèn)一方面是來自于農(nóng)村學(xué)?？陀^上的升學(xué)尷尬，此類學(xué)校學(xué)生很難在中考中有所突破；另一方面則是學(xué)校必須無可奈何地完成來自于教育局設(shè)定的入讀職業(yè)中學(xué)的指標(biāo)任務(wù)，這些社會(huì)性的多層次目標(biāo)設(shè)定確實(shí)使九年級(jí)“差學(xué)生”享受到了更多維化的理解與寬容，甚至在某種意義上使參加中考以升普高成為了前排同學(xué)一種“藏藏掖掖”的目標(biāo)。

3.編座后九年級(jí)“好學(xué)生”群體的內(nèi)部分化

“好學(xué)生”群體內(nèi)部按照“是否打算考普通高中”和“是否繼續(xù)認(rèn)真學(xué)習(xí)”為標(biāo)尺，可以分化為四種類型：

一是被迫放棄型。作為“好學(xué)生”中的一員，全班排名第3的郭蕓卻面臨著現(xiàn)實(shí)的痛苦抉擇，父親早逝，而母親又患有慢性疾病不能勞作，使得郭蕓家庭十分貧困。面對(duì)普通高中巨大的經(jīng)濟(jì)開支，郭蕓感覺無能為力，模擬考試測驗(yàn)讓她也自我預(yù)期不可能上縣高中，只能上壽鎮(zhèn)中學(xué)，壽鎮(zhèn)中學(xué)是一所農(nóng)村高中，其常規(guī)統(tǒng)考中的高考升學(xué)率較低。與之相對(duì)的職業(yè)中學(xué)則能夠提供各項(xiàng)經(jīng)濟(jì)資助，而3年學(xué)習(xí)后即可推薦就業(yè)。郭蕓最后選擇了職業(yè)中學(xué)，顯然這是老師們在座次編排前意料之外的事情，他們堅(jiān)信按照郭蕓的成績肯定會(huì)主動(dòng)選擇入讀普通高中，或者在老師的勸誡下也會(huì)選擇中考。2014年1月，也即座位重新編排的半年后，筆者再次回訪班主任郭老師時(shí)，他告訴我郭蕓現(xiàn)在幾乎已經(jīng)不學(xué)習(xí)了，因?yàn)橐粚W(xué)習(xí)就會(huì)被周圍其他考職中的孩子笑話——說她“屌絲命”卻偏偏還要保持一顆“女神心”。確實(shí)，群體中有單獨(dú)個(gè)體一旦要學(xué)習(xí)就意味著是想中考，而背叛這個(gè)群體共同的功能目標(biāo)和群體規(guī)則，自然就會(huì)被這個(gè)區(qū)域的孩子排斥，因此學(xué)習(xí)在這個(gè)區(qū)域顯得毫無意義，而不學(xué)卻反而能獲得認(rèn)同。

二是假意放棄型。當(dāng)九年級(jí)編座以后，全班明確表達(dá)要參加中考的人越來越少，八年級(jí)時(shí)大約還有15個(gè)孩子真正的目標(biāo)是普高，但到了九年級(jí)上學(xué)期末，明確表達(dá)要考普高的僅剩4人，模棱兩可但被老師編在普通高中區(qū)的孩子有4個(gè)，排名第6的張清也是其中之一。盡管老師們還是會(huì)維護(hù)學(xué)習(xí)至上的價(jià)值觀，但現(xiàn)實(shí)是追求學(xué)業(yè)成績已然成為了被大多數(shù)同學(xué)所排斥的事情。與教師主流觀念保持一致、而無法成為“小子”們?nèi)后w成員的孩子在威利斯筆下的英國漢默鎮(zhèn)學(xué)校中叫“耳油（ear oil）”，而在云鄉(xiāng)學(xué)校中則被“差學(xué)生”們（職中目標(biāo)群體）稱為“肉俅”，最容易成為“肉俅”的不是班上成績數(shù)一數(shù)二的學(xué)生，因?yàn)閿?shù)一數(shù)二的學(xué)生考普通高中被差學(xué)生們認(rèn)為是正當(dāng)?shù)模切┏煽儾⒉皇趾靡膊徊?，在普通高中升學(xué)軌道中可上可下，在課堂上與老師教學(xué)積極密切互動(dòng)，在課堂下奉老師話語為圭臬的學(xué)生最容易成為“肉俅”。被定格為“肉俅”意味著此人成為同輩群體中共同的隱性敵人——老師們在教室里的“代言人”或“告密者”。顯然張清如果赤裸裸地展開普通高中追求就并不討喜，書呆子般的學(xué)習(xí)模樣和老師極力維護(hù)的典型只會(huì)讓其他孩子更多予以排斥。一方面，“好學(xué)生”因?yàn)楸还膭?lì)競爭而始終沒有結(jié)成一個(gè)團(tuán)結(jié)的同輩群體，且該群體的人數(shù)在九年級(jí)日漸衰弱，另一方面，“差學(xué)生”結(jié)成的同輩群體在符號(hào)暴力下日益緊密，并在學(xué)校官方對(duì)職業(yè)中學(xué)的支持與鼓勵(lì)下變得更為活躍。再加上以前的“好學(xué)生”加入到考職中的座次分區(qū)團(tuán)隊(duì)之中，從而使傳統(tǒng)以學(xué)習(xí)成績分區(qū)的座次所具有的標(biāo)簽式的符號(hào)意義被稀釋，因此，九年級(jí)班上逐漸出現(xiàn)了一種“適應(yīng)但不認(rèn)同”1的文化現(xiàn)象。張清采取的個(gè)人策略則是假裝不愛學(xué)習(xí)，她在同學(xué)面前表示不想讀普通高中，但在與老師的單獨(dú)談話中表達(dá)了相反的想法。在老師不在場的自習(xí)課上，張清會(huì)刻意與后排的孩子保持一致，看小說、遞紙條、講小話、疊紙卡，但在課堂上，張清認(rèn)真學(xué)習(xí)，周末回到家中更是加倍刻苦。張清所采取的雙面策略正是通過顯性的公開叛逆表達(dá)自己與同輩群體的一致性，從而確立起融入班級(jí)同輩群體的合法性身份，否則就要被日益強(qiáng)大的職中同輩群體集體排斥。endprint

三是主動(dòng)放棄型。從八年級(jí)起楊行就一直處于中間座次，屬于“好學(xué)生”群體中的后列，全班排名第7，還是具有沖擊普通高中的潛力，最終楊行選擇了主動(dòng)放棄中考，而進(jìn)入職業(yè)中學(xué)座次區(qū)。一方面，正處于青春叛逆期的他早戀上了班上的女孩子趙丹，在與趙丹的交往中，楊行內(nèi)心越來越對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦感；另一方面則是其家庭的突然暴富，其外公在外打工時(shí)意外去世，家里獲得了巨額賠償款，班上同學(xué)戲謔地稱其為“富二代”。楊行的父親常年在外打工，母親對(duì)他基本采取放任的態(tài)度，一切由楊行自己做主。無論老師采取什么辦法，楊行最后都成為了主動(dòng)放棄型的“好學(xué)生”之一。

四是永不放棄型。全班排名第1的女孩廖娟、第2的女孩張微以及排名第4、第5的女孩楊霞和男孩葉強(qiáng)都是屬于此類。事實(shí)上，他們也正是作為底層的云鄉(xiāng)學(xué)校為數(shù)極少的核心“好學(xué)生”——尖子生，當(dāng)然云鄉(xiāng)學(xué)校的這些所謂的尖子生在全縣的學(xué)業(yè)測評(píng)中成績也僅僅處于中等稍好水平而已，但這并不妨礙他們在云鄉(xiāng)學(xué)校內(nèi)部座次安排中的絕對(duì)主角地位。從八年級(jí)開始，學(xué)校一系列座次的設(shè)計(jì)與安排都是為了保證這幾個(gè)尖子生最后能夠在中考中取得好成績，最好能在縣高中統(tǒng)招硬上線上有所突破，如此學(xué)校就會(huì)在地方社會(huì)中獲得不錯(cuò)的口碑。如前文所言，盡管校長預(yù)測九年級(jí)可能一個(gè)縣高中都上不了，但他又必須小心翼翼地叮囑老師，必須為這幾個(gè)參加中考的尖子生提供各種便利，座次刻意安排所賦予這些尖子生的“政治任務(wù)”意義，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其本身的“教育任務(wù)”意義。

三、作為隱性課程的座次社會(huì)功能：一種再生產(chǎn)的意義

座次安排的政治藝術(shù)事實(shí)上正是學(xué)校隱性課程（潛課程）的一種可視化表達(dá)，作為學(xué)校給予學(xué)生的物理空間，桌子、椅子以及不足一平米的狹窄空間所承載的意義絕不僅僅是工具性的、單純的學(xué)習(xí)環(huán)境，更包涵了豐富的符號(hào)意義和社會(huì)導(dǎo)向意義。通過座次所不斷內(nèi)在建構(gòu)形成的主體在場、身份認(rèn)同、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、群體聚合以及行為塑造功效甚至在某種程度上比公開化的顯性課程還要重要。

（一）物理性的座次空間使個(gè)體在學(xué)校場域中明晰自我的主體在場

座次使原子化的個(gè)體學(xué)生首先在學(xué)校內(nèi)部確定起“家”的熟悉感，通過教室“座次”與“家”的一致性類比衍生邏輯，最初在學(xué)校作為陌生人而出場的學(xué)生逐漸形成“我”的主體性學(xué)校體驗(yàn)，并在座次的縱橫交錯(cuò)關(guān)系中，確立起“我”與“他人”從陌生到熟悉的同輩性關(guān)系，同時(shí)為自我在學(xué)校中漫長的社會(huì)化和學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程做好準(zhǔn)備。

（二）物理性的座次空間使個(gè)體在教室場域內(nèi)確證自我的身份認(rèn)同

在班級(jí)授課制占絕對(duì)優(yōu)勢的日常教學(xué)狀態(tài)下，傳統(tǒng)的“秧田型”座次形式無疑較之“圓型”、“馬蹄型”座次設(shè)計(jì)更便利于教師的講授與控制，因此毫無爭議地會(huì)成為包括云鄉(xiāng)學(xué)校在內(nèi)的絕大多數(shù)中國學(xué)校教室設(shè)計(jì)的首選。在“秧田型”座次形式中，座位與講臺(tái)、教室外墻、黑板、門窗的距離等所共同形塑的物理關(guān)系，無疑使學(xué)生個(gè)體與班級(jí)組織之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)被不言自明地建立起來：以講臺(tái)中心，座位緊密面向和平行圍繞的層次性彰顯了不同座次的優(yōu)劣，這為座次關(guān)系場和意義場的建構(gòu)提供了可能空間；座位通過外墻與外界形成的隔離，也從空間上明晰“我”與墻外其他班級(jí)“他人”的相互區(qū)隔，并以此確證起班級(jí)邊界，“我”與墻內(nèi)“他人”的結(jié)構(gòu)性關(guān)系也以“我們班級(jí)”的形式而被確認(rèn)；座次與黑板、門窗之間的距離通過集體認(rèn)同的舒適度、方便性建立起個(gè)體與中心、主流、官方之間的親疏關(guān)系，進(jìn)而確立起個(gè)體在班級(jí)中的結(jié)構(gòu)性位置，這種結(jié)構(gòu)性位置上所附帶的身份確認(rèn)往往與捆綁在不同座次上的等級(jí)化象征符號(hào)、意義差異、生存狀態(tài)和權(quán)力關(guān)系相伴隨。

（三）物理性的座次空間使個(gè)體在教室場域內(nèi)形成不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

盡管面對(duì)同樣的一維化的教學(xué)模式，但處于不同座次中的孩子卻有不一樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)：一方面來自于信息流體驗(yàn)上的差異，另一方面則來自于期待層面上的差異。信息流體驗(yàn)上的差異包括信息獲取方式和內(nèi)容上的體驗(yàn)差異。前者主要體現(xiàn)在聽覺和視覺上，處于前排和中間座次的學(xué)生顯然更容易正確捕獲到來自于講臺(tái)和黑板上的信息流，而后排和兩側(cè)座次的學(xué)生則更容易因?yàn)椤奥曇粜　?、“黑板反光”等因素而體驗(yàn)較差；后者主要體現(xiàn)在教師期待層面上，老師們在課堂上眼神、表情、舉止、語調(diào)密集輻射的前排區(qū)域顯然會(huì)使學(xué)生更易于產(chǎn)生被關(guān)注感，師生之間的互動(dòng)也更為積極和正向，而處于被老師眼皮底下的“全景敞視”也使前排學(xué)生更缺少小秘密集體形成的基礎(chǔ)，而更趨向原子化，因此也更符合所謂的官方學(xué)習(xí)之上的主流期待，后排的學(xué)生則更容易被忽視，而形成對(duì)抗主流學(xué)習(xí)期待的次文化和小團(tuán)體。

（四）物理性的座次空間使個(gè)體在教室場域內(nèi)趨向不同的群體聚合

班級(jí)內(nèi)座次總體設(shè)計(jì)上被教師們分劃為幾個(gè)大的功能區(qū)或意義區(qū)，最開始群體邊界還并不十分顯著和封閉，但通過日常生活中更為頻繁的互動(dòng)和確認(rèn)（同輩群體中最為頻繁發(fā)展關(guān)系的結(jié)構(gòu)往往是以主體為中心，向四周擴(kuò)散而形成的“差序格局”式緊湊型同輩關(guān)系，即往往是前后排同學(xué)與左右排的同桌在對(duì)個(gè)體的同輩影響最甚），宏觀層面自上而下的官方座次區(qū)隔性設(shè)計(jì)意義才在更為微觀的同輩群體交互確認(rèn)、強(qiáng)化，彰顯出其與意義設(shè)定相一致的獨(dú)特性，同時(shí)群體邊界也逐趨清晰和封閉，而個(gè)體則在這種被刻意制造的群體分界中形塑起與其群體總體特征相類似的氣質(zhì)特征，這正是一種被預(yù)期制造的再生產(chǎn)與個(gè)體社會(huì)化。

（五）物理性的座次空間使個(gè)體在教室場域內(nèi)內(nèi)化不同的行為塑造

不同座次所攜帶的象征符號(hào)意義作為一種隱性課程會(huì)形成隱匿的觀念教化，這種觀念教化事實(shí)上會(huì)產(chǎn)生直接而現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)力。例如，不同座次的學(xué)生對(duì)成功的理解就折射出了這種象征符號(hào)背后的行動(dòng)力：在前排和中間座次的學(xué)生更易于將成功理解為與學(xué)校主流文化相一致的學(xué)業(yè)成功，中心化的座次使他們更容易成為學(xué)校中心文化的遵循者，他們有清晰和明確的學(xué)業(yè)規(guī)劃和升學(xué)計(jì)劃，其話語表達(dá)、行為表現(xiàn)、情感態(tài)度都與學(xué)校正統(tǒng)的隱性期待相一致，成為社會(huì)等級(jí)體系中的精英分子與腦力勞動(dòng)者是他們具體的行動(dòng)指針與目標(biāo)，在行動(dòng)上故更會(huì)顯得親和、文質(zhì)彬彬與順從。而后排和兩側(cè)座次的學(xué)生更易于將成功理解為與學(xué)校主流文化相對(duì)抗的反學(xué)校文化式成功，邊緣化的座次使他們更容易成為學(xué)校邊緣文化的創(chuàng)造者，他們對(duì)體力勞動(dòng)從個(gè)體拒斥到群體接受進(jìn)而到個(gè)體認(rèn)同的發(fā)展軌跡，使他們在同功能座次區(qū)組成的同輩群體中相互獲得力量感，在底層學(xué)校不斷清晰化的升學(xué)困境預(yù)期下更樂于公開化地表達(dá)“讀書無用”，也更傾向于及時(shí)行樂，隱性輟學(xué)、起哄、異常行動(dòng)與暴力往往構(gòu)成他們作為勇敢者和成功者的行動(dòng)表達(dá)。這正如威利斯所言：“在實(shí)際選擇工作方面，是‘小子們的文化，而不是官方職業(yè)指導(dǎo)資料，為未來提供了最具影響力的指引。因?yàn)閭€(gè)體加入違規(guī)生群體之后會(huì)經(jīng)歷一整套態(tài)度和觀點(diǎn)上的變化，這些變化亦會(huì)或多或少提供一些穩(wěn)定的看法：想和什么樣的人一起工作、什么樣的情形能使正在發(fā)展中的文化技巧得以充分發(fā)揮?！?endprint

云鄉(xiāng)學(xué)校從八年級(jí)開始就通過座次隔離而不斷內(nèi)化和鞏固著隱性的再生產(chǎn)微觀規(guī)則，而該微觀規(guī)則的建構(gòu)實(shí)質(zhì)上正是學(xué)校自治場域內(nèi)實(shí)施“符號(hào)暴力”的結(jié)果：一方面學(xué)校在組織內(nèi)部確認(rèn)了社會(huì)不平等的功能性意義，并將社會(huì)等級(jí)制度合法化，通過座次編排這一班級(jí)內(nèi)部微觀的強(qiáng)迫篩選行為，將微觀個(gè)體與社會(huì)分工體系相一致的價(jià)值等級(jí)和分類標(biāo)準(zhǔn)隱喻地結(jié)合起來，從而促使底層學(xué)校中的學(xué)生成為不同社會(huì)崗位中的生產(chǎn)者；另一方面，學(xué)校內(nèi)部發(fā)生的微觀再生產(chǎn)機(jī)制運(yùn)行是一個(gè)柔情脈脈的緩慢過程，與社會(huì)中已經(jīng)完成個(gè)體社會(huì)化的普通成年人對(duì)社會(huì)分類等級(jí)體系的成熟認(rèn)同不同，學(xué)校中的未成年學(xué)生還必須通過學(xué)校完成初步的個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)整合的訓(xùn)練，因此座次的漸進(jìn)式篩選隔離并非從一而終。在七年級(jí)時(shí)，座次完全依據(jù)隨機(jī)原則進(jìn)行，同時(shí)還定期實(shí)施區(qū)域性的大輪換，每個(gè)個(gè)體都無法成為座次編排中的主角或配角，而這種去中心化的座次編排顯然是以促進(jìn)班級(jí)“團(tuán)結(jié)”和“融合”為“整合性”主線設(shè)計(jì)的，畢竟剛步入初中的七年級(jí)學(xué)生更多地需要強(qiáng)調(diào)個(gè)體之于集體的規(guī)范一致性，強(qiáng)化初步的個(gè)體社會(huì)化和群體整合。八年級(jí)作為過渡，座次的編排開始依據(jù)學(xué)業(yè)成績區(qū)隔性的形成“中心-邊緣”化等級(jí)序列設(shè)計(jì)，“榜樣”和“幫助”不僅會(huì)強(qiáng)化學(xué)業(yè)成績這一一維化的專制性價(jià)值，而且還有益于教師形成基于“好學(xué)生”學(xué)習(xí)進(jìn)度一維化教學(xué)的合法性認(rèn)同，同時(shí)學(xué)校內(nèi)部順暢地將社會(huì)中的不平等轉(zhuǎn)換為基于學(xué)業(yè)成就基礎(chǔ)上的能力不平等，并通過座次安排將這種能力不平等與社會(huì)不平等的關(guān)聯(lián)合法性地建構(gòu)起來——“靜悄悄發(fā)生的陰謀”，以學(xué)業(yè)成績上的差異為名，使個(gè)體在進(jìn)入社會(huì)之前即通過座次的空間政治學(xué)實(shí)踐而被馴化，從而使學(xué)生對(duì)建基于社會(huì)不平等基礎(chǔ)上的個(gè)體分化逐漸達(dá)成內(nèi)化和認(rèn)同，進(jìn)而形成理解的慣習(xí)。八年級(jí)座次安排無疑是使七年級(jí)時(shí)的班級(jí)內(nèi)群體整合逐漸隱匿化動(dòng)搖，并形成初步個(gè)體社會(huì)化分工意向的過渡期。如果說八年級(jí)座次的座次編排總體上還是服務(wù)于一維化的成績本位，其主要的顯性表達(dá)和誘致功能還是形成“中考主義”本位的升學(xué)競爭，而九年級(jí)座次的編排則總體上是服務(wù)于篩選性的多元功能分區(qū)，使不同的學(xué)生個(gè)體根據(jù)自我目標(biāo)而分化，從而為畢業(yè)后進(jìn)入社會(huì)不同等級(jí)序列，成為不同層次的勞動(dòng)者或準(zhǔn)勞動(dòng)者做直接準(zhǔn)備。無疑，九年級(jí)的座次設(shè)計(jì)比七八年級(jí)時(shí)更強(qiáng)調(diào)群體普遍整合的價(jià)值目標(biāo)不同，更導(dǎo)向群體的普遍性分化，這種分化從八年級(jí)的隱匿和萌芽狀態(tài)走到了九年級(jí)的公開和成熟狀態(tài)，部分個(gè)體從被同輩群體所“鄙視”，走到了被有效承認(rèn)和積極鼓勵(lì)，甚至逐漸逆襲，成為反“中考主義”的班級(jí)主流文化。

座次編排事實(shí)上暗合了空間政治社會(huì)學(xué)研究的成果，“物理空間”與“社會(huì)空間”是空間研究中的兩大核心維度，二者共同構(gòu)成了權(quán)力統(tǒng)治的運(yùn)轉(zhuǎn)場，并在微觀層面上維持著權(quán)力體系的正常運(yùn)轉(zhuǎn)與再生產(chǎn)。正如列斐伏爾（Henri Lefebvre）所言：“空間是人們建構(gòu)出來的產(chǎn)品，和其他商品一樣，空間具有政治性和社會(huì)性，是建構(gòu)者思想意志的產(chǎn)物。”2在不斷促成個(gè)體社會(huì)化的學(xué)校微觀內(nèi)部，座次編排是折射了官方建構(gòu)者思想意志的產(chǎn)物，通過座次的篩選與分流，事實(shí)上提早將教育軌道內(nèi)部的篩選與個(gè)體身份認(rèn)同、職業(yè)選擇相互勾連，從而使隱藏在底層學(xué)校中的教育再生產(chǎn)邏輯得以舒展，個(gè)體在具象化的空間標(biāo)簽化捆綁和群體性聚合中得以更清晰地完成自我復(fù)雜的社會(huì)化塑形。如同?？略跈?quán)力譜系學(xué)理論中所言：“當(dāng)全景敞視的規(guī)訓(xùn)方式被廣泛應(yīng)用在學(xué)校之時(shí)，規(guī)訓(xùn)便不再僅僅是一種機(jī)制或組織了，顯然，它已經(jīng)演化成了一種包括技術(shù)手段和目標(biāo)層次的權(quán)力類型，并成為多種組織機(jī)構(gòu)御用的權(quán)力手段，或強(qiáng)化組織機(jī)構(gòu)權(quán)威的權(quán)謀術(shù)?！?座次編排中的空間藝術(shù)設(shè)計(jì)正如同時(shí)刻處于全景敞視主義（Panopticism）狀態(tài)下密閉化的學(xué)?？臻g建筑布局、故意高出學(xué)生座次的講臺(tái)、一覽無余的走廊、隨處可見的名人圖像與勵(lì)志名言、經(jīng)“話語策略”巧妙加工后的光榮榜單和榜詞等等一樣，共同構(gòu)成了學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行權(quán)力意志滲透的載體，成為一種實(shí)現(xiàn)官方對(duì)底層個(gè)體不斷篩選和分流控制的技術(shù)手段與工具，成為一種內(nèi)隱的“權(quán)謀術(shù)”。

Seating Arrangement，Self-identification and Career Choice

—The Daily Research on the Reproduction of Rural Schools in Western China

Li Tao Wu Zhihui

Abstract： This article investigates the spatial political art of arranging seats performed by 8th and 9th grade homeroom teachers who serve as managers of schools at Yunxiang. It reveals the micro secrets of the reproduction of the lower social strata through schools： the "central-marginal" seating arrangement in 8th grade is oriented towards "creating role models"， while the "front-end" arrangement in 9th grade aims at "functional differentiation". These arrangements lead individuals to continuous test their identities， form different learning experiences， move towards different groupings， and internalize different behavioral models. Thus， schools selectively channel students to different vocational tracks.

Keywords： Seating Arrangements； Self-identification； Career Choice； Reproductionendprint