輸入語(yǔ)言類型對(duì)EFL讀后續(xù)寫(xiě)協(xié)同效應(yīng)的影響

李 迪

(廣東青年職業(yè)學(xué)院，廣東廣州)

輸入語(yǔ)言類型對(duì)EFL讀后續(xù)寫(xiě)協(xié)同效應(yīng)的影響

李 迪

(廣東青年職業(yè)學(xué)院，廣東廣州)

本文是一項(xiàng)關(guān)于讀后續(xù)寫(xiě)的研究報(bào)告，旨在探索不同語(yǔ)言輸入對(duì)EFL寫(xiě)作協(xié)同效應(yīng)的影響。共有40名英語(yǔ)專業(yè)大三學(xué)生自愿參加了實(shí)驗(yàn)，在課余時(shí)間完成一篇800字左右的讀后續(xù)寫(xiě)英語(yǔ)作文。第一組和第二組續(xù)寫(xiě)故事《圣誕節(jié)的早晨》，前者閱讀英文版，后者閱讀中文版；第三組和第四組續(xù)寫(xiě)議論文《讀書(shū)如何改變生活》，前者是英文輸入，后者是中文輸入。研究結(jié)果顯示：(1)在關(guān)鍵值方面，在記敘文和議論文兩種不同文體中，英文輸入和輸出的協(xié)同作用均強(qiáng)于中文輸入；(2)在錯(cuò)誤頻率方面，對(duì)于兩種文體而言，英文輸入續(xù)寫(xiě)均比中文輸入續(xù)寫(xiě)所犯錯(cuò)誤更少，但沒(méi)有顯著性差異?？傮w而言，記敘文和議論文兩種文體的英語(yǔ)輸入的協(xié)同作用強(qiáng)于中文輸入，以英語(yǔ)輸入閱讀部分的讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)的促學(xué)效果更好。

讀后續(xù)寫(xiě)；協(xié)同作用；英文輸入；中文輸入；EFL寫(xiě)作

1. 引言

在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中“讀”和“寫(xiě)”總是聯(lián)系在一起的，“讀”為“寫(xiě)”提供所要表達(dá)的內(nèi)容和所需的語(yǔ)言材料，“寫(xiě)”有助于鞏固閱讀中學(xué)到的表達(dá)方式，兩者相得益彰(黃源深，2006)。近年來(lái)出現(xiàn)的讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)法(the continuation task approach)，把讀和寫(xiě)緊密結(jié)合在一起，促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作能力的提高。通常的做法是，挑選一篇故事或有一定情節(jié)或哲理的讀物，把后半部分抹去，讓學(xué)生仔細(xì)閱讀不完整的材料，然后續(xù)寫(xiě)，補(bǔ)全文章(王初明，2012)。

讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)法主要建立在“互動(dòng)協(xié)同”理論(interactive alignment model)基礎(chǔ)上。Pickering和Garrod(2004)認(rèn)為，在人與人的交談中，雙方相互適應(yīng)，動(dòng)態(tài)調(diào)整，雙方大腦表征出現(xiàn)趨同或協(xié)同。這樣的協(xié)同既發(fā)生在語(yǔ)言層面(語(yǔ)音、詞匯、句法等)，也體現(xiàn)在情境模式層面。交談雙方在互動(dòng)中相互協(xié)調(diào)情境模式，由此引發(fā)語(yǔ)言層面的協(xié)同，使對(duì)話中的語(yǔ)言理解和產(chǎn)出緊密結(jié)合起來(lái)。語(yǔ)言層面的協(xié)同發(fā)生的機(jī)理是結(jié)構(gòu)啟動(dòng)，即，人們?cè)谡Z(yǔ)言表達(dá)時(shí)會(huì)傾向于重復(fù)接觸過(guò)或自己及他人使用過(guò)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)(Wang & Wang，2014)。王初明(2012)認(rèn)為，這種協(xié)同作用也會(huì)發(fā)生在讀寫(xiě)中。在讀后續(xù)寫(xiě)時(shí)，學(xué)生可以根據(jù)閱讀和記憶在輸入材料中出現(xiàn)的一些詞匯，句型結(jié)構(gòu)和情節(jié)，然后用之于續(xù)寫(xiě)中，從而提高EFL學(xué)習(xí)效率。讀后續(xù)寫(xiě)的優(yōu)勢(shì)在于，解放學(xué)生的想象力和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力；為學(xué)生提供與文章和作者產(chǎn)生交互作用的機(jī)會(huì)；為學(xué)生提供了模仿和使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)及自我修正的機(jī)會(huì)(王初明，2014)。

讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)法提出以來(lái)，至今有關(guān)的實(shí)證研究甚少，其優(yōu)勢(shì)尚缺少實(shí)驗(yàn)證據(jù)的支持。因此，本文旨在研究不同語(yǔ)言的輸入對(duì)讀后續(xù)寫(xiě)中協(xié)同效應(yīng)的影響，從而驗(yàn)證讀后續(xù)寫(xiě)的效果，并對(duì)恰當(dāng)?shù)淖x后續(xù)寫(xiě)任務(wù)設(shè)計(jì)提出建議。

2.文獻(xiàn)綜述

在Xiao(2013)的實(shí)驗(yàn)中，EFL熟練程度相近的兩個(gè)班級(jí)的大學(xué)生參加了讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)。兩組學(xué)生先閱讀同一篇沒(méi)有結(jié)尾的故事，在續(xù)寫(xiě)時(shí)，1組的學(xué)生是允許保留和隨時(shí)翻閱輸入材料，2組的材料被收走，沒(méi)有機(jī)會(huì)再閱讀材料。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，第一組的語(yǔ)法錯(cuò)誤更少。這項(xiàng)研究說(shuō)明，在相同的條件下，當(dāng)學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)與輸入材料發(fā)生交互作用時(shí)，他們可能在讀后續(xù)寫(xiě)中表現(xiàn)得更好。

Wang & Wang (2014) 研究不同的輸入對(duì)EFL讀后續(xù)寫(xiě)的影響。第一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)要求兩組EFL學(xué)生完成兩個(gè)刪去結(jié)尾的故事。第一組讀英語(yǔ)寫(xiě)的故事，而第二組的故事是中文的。在第二項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中兩組學(xué)生都沒(méi)有閱讀輸入材料。第一組描寫(xiě)發(fā)生在自己家里的難忘的一件事；另一組則描寫(xiě)他們印象深刻的某部英文電影的片段。結(jié)果顯示：(1)與中文版輸入相比，英語(yǔ)版輸入材料的續(xù)寫(xiě)，學(xué)生使用了更多在原文中出現(xiàn)的詞匯，而且所犯的語(yǔ)法錯(cuò)誤更少，故而協(xié)同作用更強(qiáng)；(2)回憶母語(yǔ)生活中的故事激活了學(xué)生的L1情景知識(shí)，比英文電影產(chǎn)生了更大的自我協(xié)同，導(dǎo)致了更多的母語(yǔ)遷移類錯(cuò)誤。作者的結(jié)論是：通過(guò)使用讀后續(xù)寫(xiě)，協(xié)同作用對(duì)L2學(xué)習(xí)有積極的作用。

王敏、王初明(2014)以Wang & Wang(2014)中的部分?jǐn)?shù)據(jù)為基礎(chǔ)，在單詞、詞塊及句法結(jié)構(gòu)等三個(gè)層面觀察外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的協(xié)同行為，著重分析語(yǔ)言結(jié)構(gòu)特征與協(xié)同強(qiáng)度之間的關(guān)系，以及讀后續(xù)寫(xiě)中語(yǔ)言理解與產(chǎn)出之間的協(xié)同效應(yīng)及其對(duì)外語(yǔ)使用的影響。結(jié)果表明：(1)讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)中存在協(xié)同效應(yīng)，被試在完成讀英續(xù)英任務(wù)時(shí)，高頻使用原文里出現(xiàn)過(guò)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)；(2)讀英續(xù)英中的語(yǔ)誤顯著少于讀漢續(xù)英；(3)協(xié)同效應(yīng)與偏誤類型有一定聯(lián)系，不同類型語(yǔ)言形式對(duì)協(xié)同的敏感程度不一。

現(xiàn)有的三項(xiàng)研究結(jié)果似乎證明了讀后續(xù)寫(xiě)的促學(xué)效果。但是，這些實(shí)驗(yàn)僅僅使用了故事續(xù)寫(xiě)，沒(méi)有關(guān)注體裁對(duì)續(xù)寫(xiě)效果的影響。究竟什么樣的讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)更能促進(jìn)EFL學(xué)生的寫(xiě)作能力發(fā)展呢？不同體裁的輸入對(duì)讀后續(xù)寫(xiě)的效果有沒(méi)有不同呢？故事主題是否影響的學(xué)生的寫(xiě)作方式或者是協(xié)同的強(qiáng)度？為了驗(yàn)證上述研究的發(fā)現(xiàn)，并著重調(diào)查輸入材料的體裁對(duì)寫(xiě)作方式和協(xié)同作用的影響，我們進(jìn)行了本次實(shí)驗(yàn)。

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

本文旨在探究在記敘文和議論文兩種體裁的讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)中學(xué)生的寫(xiě)作表現(xiàn)。研究問(wèn)題是不同語(yǔ)言的輸入材料會(huì)對(duì)英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)的協(xié)同效應(yīng)產(chǎn)生什么影響？協(xié)同效應(yīng)的大小表現(xiàn)為：(1)續(xù)寫(xiě)作文中語(yǔ)法錯(cuò)誤的多少：語(yǔ)法錯(cuò)誤越少，協(xié)同作用越大；(2)續(xù)寫(xiě)作文中使用原文詞匯的多少：使用詞匯越多，協(xié)同作用越大。因此，總的研究問(wèn)題可以操作化為四個(gè)具體問(wèn)題：

(1) 在語(yǔ)法錯(cuò)誤方面，記敘文體裁的中文輸入組和英文輸入組之間是否存在顯著性差異？

(2) 在語(yǔ)法錯(cuò)誤方面，議論文體裁的中文輸入組和英文輸入組之間是否存在顯著性差異？

(3) 在使用原文詞匯方面，記敘文體裁的中文輸入組和英文輸入組之間是否存在顯著性差異？

(4) 在使用原文詞匯方面，議論文體裁的中文輸入組和英文輸入組之間是否存在顯著性差異？

3.2 研究對(duì)象

廣東省某高校40位英語(yǔ)專業(yè)三年級(jí)學(xué)生參加了此次試驗(yàn)。他們?nèi)孔栽竻⑴c，因?yàn)樗麄儗?duì)這種新的作文任務(wù)非常感興趣，相信讀后續(xù)寫(xiě)能幫助他們提高英語(yǔ)寫(xiě)作水平?？紤]到寫(xiě)作任務(wù)需要學(xué)生在課余時(shí)間完成，研究者支付他們一定的報(bào)酬。參與者被隨機(jī)分成四個(gè)組，每組10人。對(duì)這四組的《高級(jí)英語(yǔ)》課程的期末成績(jī)進(jìn)行單因素方差分析(one way ANOVA) 沒(méi)有發(fā)現(xiàn)顯著差異(F = 1.475, p = .238)，可以認(rèn)為參加者具有相同的英語(yǔ)水平。

3.3 研究過(guò)程

參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)生在課余時(shí)間完成800字左右的讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)。第一組(讀漢續(xù)英，簡(jiǎn)稱CN)和第二組(讀英續(xù)英，簡(jiǎn)稱EN)的學(xué)生要完成一篇題為《圣誕節(jié)的早晨》的記敘文的讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)，而第三組(讀漢續(xù)英，簡(jiǎn)稱CA)和第四組(讀英續(xù)英，簡(jiǎn)稱EA)的學(xué)生則要續(xù)寫(xiě)一篇議論文，題目是《讀書(shū)如何改變生活》。這些材料分別來(lái)自于《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)精讀第1冊(cè)》與《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)精讀第3冊(cè)》(楊立民等，2012)。該套教材是英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的教科書(shū)之一，但是參與者所在的班級(jí)沒(méi)有使用，他們沒(méi)用閱讀過(guò)這兩篇文章。第一篇是主人公羅伯特回憶與父親在一個(gè)圣誕節(jié)早晨發(fā)生的故事。第二篇闡述了讀書(shū)對(duì)作者一生的影響。兩篇文章的中文譯文都來(lái)自于教材參考譯文，由研究者稍作修改而成。所有閱讀材料的結(jié)尾都被移除，閱讀部分的長(zhǎng)度控制在1000余字(詳見(jiàn)表1)。

表1 任務(wù)描述

3.4 研究方法

本研究的材料是學(xué)生續(xù)寫(xiě)的作文文本，數(shù)據(jù)是作文中的錯(cuò)誤頻率和關(guān)鍵詞。

3.4.1 錯(cuò)誤頻率

在Wang & Wang(2014)的語(yǔ)法錯(cuò)誤標(biāo)注框架中，他們把中國(guó)EFL學(xué)生常犯的7種語(yǔ)法錯(cuò)誤分成了兩大類：基于形式的語(yǔ)法錯(cuò)誤和基于語(yǔ)義的語(yǔ)法錯(cuò)誤。前者包括主謂一致、冠詞、代詞、介詞、非謂語(yǔ)動(dòng)詞、時(shí)態(tài)以及詞匯，后者指中式英語(yǔ)(Chinglish)。然而，在收集本實(shí)驗(yàn)中學(xué)生作文中的語(yǔ)法錯(cuò)誤時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)固定搭配也是常見(jiàn)的錯(cuò)誤之一。因此，本文所用的語(yǔ)法錯(cuò)誤標(biāo)注框架里增加了該種錯(cuò)誤(詳見(jiàn)表2)。

表2 語(yǔ)法錯(cuò)誤標(biāo)注框架

參照這一標(biāo)注框架，本文作者與另一位英語(yǔ)寫(xiě)作課教師分別獨(dú)立對(duì)學(xué)生作文語(yǔ)法錯(cuò)誤進(jìn)行標(biāo)注和計(jì)數(shù)。兩個(gè)人之間的一致性較高(Spearman r= .912, p = .007)。對(duì)所有不一致的錯(cuò)誤，兩人在討論后均達(dá)成一致。對(duì)于雙方有爭(zhēng)議的中式英語(yǔ)錯(cuò)誤，由一位外教決定。我們用SPSS 17.0進(jìn)行所有的統(tǒng)計(jì)分析，顯著性水平設(shè)定在.05。

3.4.2 關(guān)鍵詞列表

關(guān)鍵詞表(keywords list)通過(guò)軟件AntConc 3.2.1w獲得(Anthony, 2004)，是與原文參照庫(kù)對(duì)比，篩選出目標(biāo)語(yǔ)料庫(kù)(學(xué)生作文語(yǔ)料庫(kù))中出現(xiàn)異常高頻的詞，從而揭示其用詞特征。關(guān)鍵詞表以卡方(Chi-square)和對(duì)數(shù)似然函數(shù)值(loglikelihood)為指標(biāo)計(jì)算詞的關(guān)鍵值(keyness)，能夠顯示某個(gè)詞在目標(biāo)語(yǔ)料庫(kù)中的出現(xiàn)頻率在多大程度上高于參照庫(kù)，某詞的關(guān)鍵值越大，則表明該詞在兩庫(kù)中出現(xiàn)的頻率差異越大。

4.結(jié)果與討論

學(xué)生續(xù)寫(xiě)的作文長(zhǎng)度略有差別，兩種體裁的英語(yǔ)輸入組的作文字?jǐn)?shù)均多于漢語(yǔ)輸入組。CN組的總字?jǐn)?shù)最少，EN組的總字?jǐn)?shù)最多(表3)。但是單因素方差分析檢驗(yàn)并未表現(xiàn)出統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異(F = 1.613, p = .203)。

表3 四個(gè)組作文字?jǐn)?shù)的描述性統(tǒng)計(jì)

4.1 錯(cuò)誤頻率

4.1.1 記敘文讀后續(xù)寫(xiě)的錯(cuò)誤頻率分析

本部分是第一個(gè)研究問(wèn)題的數(shù)據(jù)分析。描述性統(tǒng)計(jì)(表4)表明，CN組的學(xué)生比EN組犯了更多的語(yǔ)法錯(cuò)誤。然而，通過(guò)比較兩組語(yǔ)法錯(cuò)誤的總數(shù)并未發(fā)現(xiàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性差異(t =-.636, p =.533)。

表4 記敘文版的錯(cuò)誤頻率的描述性統(tǒng)計(jì)

對(duì)錯(cuò)誤分類分析，我們有更多的發(fā)現(xiàn)，如表5所示。在意義錯(cuò)誤方面， EN組的中式英語(yǔ)比CN組明顯減少(14：24)。這似乎表明，與中文輸入相比，英語(yǔ)輸入似乎能提供更多的線索，幫助學(xué)生選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。CN組的學(xué)生得不到這類幫助，往往依靠母語(yǔ)知識(shí)，因此犯了更多中式英語(yǔ)錯(cuò)誤。

形式方面的錯(cuò)誤情況比較復(fù)雜。在固定搭配、冠詞、語(yǔ)態(tài)、詞匯應(yīng)用和主謂一致等方面都沒(méi)有明顯差異，這似乎顯示兩種語(yǔ)言的輸入對(duì)學(xué)生冠詞等方面并沒(méi)有產(chǎn)生明顯的協(xié)同作用。但在另一些方面，EN組在讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)中的表現(xiàn)明顯好于CN組，特別是時(shí)態(tài)(15：42)，非謂語(yǔ)動(dòng)詞(15: 24)和代詞(3: 6)。EN組的學(xué)生在動(dòng)詞時(shí)態(tài)和非謂語(yǔ)動(dòng)詞方面表現(xiàn)好的原因在于，英語(yǔ)動(dòng)詞形態(tài)的變化可能有助于學(xué)生在表達(dá)時(shí)對(duì)動(dòng)詞形式的選擇。形成鮮明對(duì)照的是，漢語(yǔ)沒(méi)有明顯的時(shí)態(tài)標(biāo)志，所以CN組的學(xué)生容易忽視動(dòng)詞時(shí)態(tài)的問(wèn)題。至于代詞錯(cuò)誤，原因可能是代詞在英語(yǔ)中的使用量和頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于在漢語(yǔ)中的使用情況。

表5 記敘文中文版和英文版之間錯(cuò)誤頻率的比較

4.1.2 議論文讀后續(xù)寫(xiě)的錯(cuò)誤頻率分析

本部分回答第二個(gè)研究問(wèn)題。盡管兩組錯(cuò)誤數(shù)量的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)(independent sample t test)并沒(méi)有達(dá)到統(tǒng)計(jì)意義的顯著性(t =1.722 , p =.102)，但是，議論文的讀漢續(xù)寫(xiě)組所犯的語(yǔ)法錯(cuò)誤遠(yuǎn)多于讀英續(xù)寫(xiě)組(表6)。無(wú)論是基于意義的錯(cuò)誤類還是基于形式的錯(cuò)誤類表現(xiàn)讀英續(xù)寫(xiě)組都明顯少于讀漢續(xù)寫(xiě)組(10: 26; 87:135)。但有兩方面值得我們注意，兩組犯的時(shí)態(tài)類和非謂語(yǔ)動(dòng)詞類的錯(cuò)誤數(shù)量非常接近，這與記敘文的讀后續(xù)寫(xiě)結(jié)果不同(表7)。原因或許在于，與記敘文相比，謂語(yǔ)動(dòng)詞及非謂語(yǔ)動(dòng)詞的變化在議論文中的角色并不是那么重要。

表6 議論文輸入的錯(cuò)誤頻率的描述性統(tǒng)計(jì)

表7 議論文中文版和英文版之間錯(cuò)誤頻率的比較

總體而言，在議論文輸入的續(xù)寫(xiě)中，英文材料的確提供了更多幫助，語(yǔ)言錯(cuò)誤大幅度減少，英文版輸入的協(xié)同作用顯得比中文版更大。

4.2 關(guān)鍵詞分析

本部分通過(guò)觀察關(guān)鍵詞呈現(xiàn)的情況，更直觀地揭示英漢兩種語(yǔ)言輸入對(duì)續(xù)寫(xiě)的影響，回答第三和第四個(gè)研究問(wèn)題。

4.2.1 記敘文體續(xù)寫(xiě)的關(guān)鍵詞分析

盡管輸入材料的內(nèi)容相同，但由于語(yǔ)言不同，讀英續(xù)寫(xiě)組與讀漢續(xù)寫(xiě)組作文中呈現(xiàn)的關(guān)鍵詞明顯不同。只有16個(gè)單詞均出現(xiàn)在兩個(gè)語(yǔ)料庫(kù)中，近乎一半的關(guān)鍵詞兩組并不相同(表8)。我們從三個(gè)方面分析兩組之間的差別。

表8 在記敘文版的續(xù)寫(xiě)中經(jīng)常出現(xiàn)的前30個(gè)關(guān)鍵詞(按照關(guān)鍵值排序)

首先，兩組采用了不同的名詞形式。例如，“wife”在EN組的作文中出現(xiàn)了66次，而在CN組中只出現(xiàn)了29次。許多CN組的學(xué)生更喜歡用“Alice”代替“wife”(Alice是故事中妻子的名字)，“Alice”共使用37次。有趣的是29與37之和是66，恰好與“wife”在EN組中的使用次數(shù)一樣。主要原因可能是英語(yǔ)材料輸入提供給學(xué)生更多的機(jī)會(huì)，幫助他們選擇恰當(dāng)?shù)脑~匯。在原文中多次出現(xiàn)了對(duì)話的形式，許多EN組學(xué)生意識(shí)到對(duì)話可以幫助他們推進(jìn)故事情節(jié)。而CN組學(xué)生則更多選擇直敘的手法，故而頻繁使用“Alice”這個(gè)名字。再舉另外一個(gè)例子，主人公的昵稱是“Rob”，這個(gè)單詞在EN組的作文中出現(xiàn)了64次，但C N組似乎更喜歡用主人公的全名“Robert”(33次)。實(shí)際上，“Rob”在原文中出現(xiàn)過(guò)5次，而“Robert”僅僅使用過(guò)1次。 EN組可能覺(jué)察到了這種表達(dá)并且成功地應(yīng)用在了自己的文章中，但CN組卻沒(méi)有意識(shí)到這一點(diǎn)。

第二，代詞“you”和“my”的使用方法截然不同。EN組使用“you”的頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于CN組(132:83)，使用“my”的頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于CN組(17: 70)。參閱原文，我們可以發(fā)現(xiàn)“you”在原文中出現(xiàn)了6次，但“my”從未出現(xiàn)。從中不難看出，EN組學(xué)生的續(xù)寫(xiě)更好地與原文的故事脈絡(luò)保持一致。

第三，動(dòng)詞時(shí)態(tài)的選擇。CN組使用了三個(gè)一般現(xiàn)在式的動(dòng)詞，包括“is”，“decorate”和“want”，卻沒(méi)有使用過(guò)去式的動(dòng)詞。相較之下，EN組僅用了一個(gè)現(xiàn)在式的動(dòng)詞，他們更趨向于選擇過(guò)去式來(lái)敘述故事，比如：was (28次), came(19次)， had (27次)，said (13次)。原文使用過(guò)去式敘述發(fā)生在過(guò)去的事情，EN組的學(xué)生可能受此影響而選擇了正確的時(shí)態(tài)。然而，CN組的學(xué)生在閱讀漢語(yǔ)原文時(shí)沒(méi)有得到明顯的時(shí)態(tài)提示，所以他們大多數(shù)都選擇現(xiàn)在式來(lái)寫(xiě)作。

此外，比較表8和記敘文英語(yǔ)原文中經(jīng)常出現(xiàn)的前30個(gè)關(guān)鍵詞(表略)，我們可以發(fā)現(xiàn)CN組的作文的關(guān)鍵詞和輸入材料的關(guān)鍵詞的重合率只有3%，但EN組的重合率則高達(dá)30%。這個(gè)結(jié)果也顯示EN組的讀后續(xù)寫(xiě)受到原文更多的影響。換言之，英文版輸入和英文輸出之間的互動(dòng)協(xié)同作用似乎更強(qiáng)一些。

4.2.2 議論文續(xù)寫(xiě)的關(guān)鍵詞分析

比較兩種語(yǔ)言輸入的續(xù)寫(xiě)的前30個(gè)高頻詞(表9)，我們看出不同的語(yǔ)言對(duì)于寫(xiě)作表達(dá)的不同的影響。對(duì)于具體差異，我們從兩方面分析。

首先，關(guān)鍵詞book(或books)的使用。如表9所示，EN組共使用47次book和35次books。形成鮮明對(duì)照的是，在CN組的作文中并未出現(xiàn)該詞。這或許表明英文輸入提供了更多的有效線索去幫助學(xué)生選擇適當(dāng)?shù)年P(guān)鍵詞。

表9 在議論文的續(xù)寫(xiě)中經(jīng)常出現(xiàn)的前30個(gè)關(guān)鍵詞(按照關(guān)鍵值排序)

其次，介詞的使用。在英語(yǔ)中介詞起的作用要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于漢語(yǔ)，英語(yǔ)的介詞往往由漢語(yǔ)動(dòng)詞所代替。EN組的作文多處使用了介詞：for(77次), to(89次)，about(31次)，of(76次)，in(43次)。但是，在CN組的作文中只有at使用了12次。EN組可能受到英語(yǔ)輸入材料中介詞的影響，而CN組的學(xué)生或許受到漢語(yǔ)輸入材料的負(fù)面干擾，在相同的情況下傾向于選擇了動(dòng)詞。

此外，與原文的關(guān)鍵詞(表略)相比，CN組作文與其關(guān)鍵詞的重復(fù)率僅有10%，但是EN組則近34%。這個(gè)現(xiàn)象說(shuō)明了英語(yǔ)輸入可以提供更多的機(jī)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生選擇正確的關(guān)鍵詞，但是漢語(yǔ)輸入的影響較小。

5. 結(jié)論

5.1 主要發(fā)現(xiàn)

本文旨在研究不同語(yǔ)言的輸入對(duì)讀后續(xù)寫(xiě)中協(xié)同效應(yīng)的影響。因此，本研究選擇了兩種大學(xué)生常見(jiàn)的讀寫(xiě)文體——記敘文和議論文，探索在這兩種體裁的讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)中學(xué)生的寫(xiě)作表現(xiàn)，觀察不同語(yǔ)言的輸入材料如何影響英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)的協(xié)同效應(yīng)。我們的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，不同語(yǔ)言的輸入材料的協(xié)同效應(yīng)不同。首先，從關(guān)鍵值方面來(lái)看，英文版輸入和英文寫(xiě)作之間的協(xié)同作用明顯強(qiáng)于中文版和英文寫(xiě)作之間的影響。記敘文文體的協(xié)同作用主要表現(xiàn)在名詞、代詞和時(shí)態(tài)等方面，而議論文文體的顯著影響在于介詞和名詞。其次，兩種文體的英文版輸入比中文版更有效地減少了寫(xiě)作的語(yǔ)言錯(cuò)誤。具體而言，記敘文文體在減少時(shí)態(tài)類的錯(cuò)誤方面效果更明顯，而議論文文體在幫助學(xué)生減少固定搭配、冠詞、代詞等方面的錯(cuò)誤產(chǎn)生了更大的積極的影響。

總之，讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)對(duì)于提高EFL學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)寫(xiě)作能力是一個(gè)可行的方法，英語(yǔ)輸入比中文輸入產(chǎn)生的協(xié)同作用更大，這一發(fā)現(xiàn)與王敏、王初明(2014)和Wang & Wang (2014)是一致的。我們據(jù)此建議，在英語(yǔ)教學(xué)中，讀后續(xù)寫(xiě)的體裁可以多樣化，記敘文和議論文兩種文體的讀后續(xù)寫(xiě)的任務(wù)設(shè)計(jì)都應(yīng)以英語(yǔ)材料為閱讀輸入。

5.2 本研究的局限

本文存在一些局限性。首先，四組學(xué)生分別完成了不同的續(xù)寫(xiě)任務(wù)，這樣設(shè)計(jì)主要是考慮到學(xué)生可能沒(méi)有足夠的時(shí)間完成兩個(gè)或多個(gè)續(xù)寫(xiě)任務(wù)。然而，四個(gè)組的學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)等個(gè)體特征可能會(huì)影響到他們對(duì)讀后續(xù)寫(xiě)的態(tài)度及其寫(xiě)作結(jié)果。第二，學(xué)生在課余時(shí)間完成寫(xiě)作任務(wù)，他們花在續(xù)寫(xiě)上的時(shí)間可能不同，故而影響到他們的續(xù)寫(xiě)表現(xiàn)。第三，盡管參加試驗(yàn)的40名學(xué)生的英語(yǔ)知識(shí)水平相近，但每組僅有10人，基于這樣的小樣本得出的結(jié)論有一定局限性。

另外，本文僅討論了學(xué)習(xí)者與閱讀文本在寫(xiě)作中詞匯層面的協(xié)同，沒(méi)有涉及其他語(yǔ)言層面的協(xié)同以及影響協(xié)同強(qiáng)度的因素，也沒(méi)有考慮協(xié)同作用的持久性。這些問(wèn)題有待繼續(xù)深入研究。

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Effects of Language Input Types on the Alignment Performance in EFL Continuation Task

The paper reports a study on the effects of languages input on the alignment performance in EFL continuation task. Forty English major juniors were invited to take part in the experiment. The participants divided into four groups were asked to finish their continuation task in English around 800 words during their spare time. The first and second groups dealt with the English version and Chinese version of the story“Christmas Day in the Morning”respectively. The third and forth groups continued writing after reading the English and Chinese versions of the essay“How Reading Changes My Life”. The error frequency and keywords were examined. Firstly, with regard to Keyness, the alignment effects between English version input and English written output are stronger than those between Chinese version input and the English output for both narration and argumentation genres. Secondly, as for the error frequency, the students with the English input made fewer errors though no significant differences were found. It is therefore concluded that English input plays a better role to facilitate EFL writing development than Chinese input in the continuation tasks.

Continuation Task; alignment effects; English input; Chinese input; EFL writing

H319

A

2095-4891(2017)03-0033-06

李迪，碩士，助教；研究方向：外語(yǔ)教學(xué)與評(píng)估

通訊地址：510515 廣州市沙太南路1023號(hào)76棟B門(mén)201室 廣東青年職業(yè)學(xué)院英語(yǔ)系