基于口譯訓(xùn)練建構(gòu)專門用途視聽說課模式的研究

賈 嘉李 洋

(1.廣東外語外貿(mào)大學(xué)，廣東廣州；2.東北大學(xué)，遼寧沈陽)

基于口譯訓(xùn)練建構(gòu)專門用途視聽說課模式的研究

賈 嘉1李 洋2

(1.廣東外語外貿(mào)大學(xué)，廣東廣州；2.東北大學(xué)，遼寧沈陽)

專門用途英語是高校英語教學(xué)從基礎(chǔ)階段過渡到應(yīng)用提高階段的有效接口。在課程設(shè)置時，應(yīng)充分考慮它針對性強、實用價值高的特點，實現(xiàn)兩個階段英語教學(xué)間互補和多層次教學(xué)的目標。但是口譯課作為應(yīng)用提高階段的課程之一，其教學(xué)質(zhì)量一直良莠不齊。本研究根據(jù)專門用途英語課程設(shè)計和教學(xué)法提出了口譯專門用途視聽說課的立體建構(gòu)模式，并基于國內(nèi)外口譯訓(xùn)練模式闡述了在口譯課前開設(shè)此課程對提高口譯教學(xué)質(zhì)量的必要性。

專門用途視聽說課；口譯技能；口譯訓(xùn)練；立體建構(gòu)模式

1. 專門用途英語的發(fā)展及屬性

專門用途英語(English for Specific Purpose)所涉及的不是一類特別的語言、教學(xué)材料或教學(xué)法，而“是一個簡單的問題，即為什么這個學(xué)習者需要學(xué)習一門外語？”(Hutchinson & Waters，1987: 19)。專門用途英語的發(fā)展經(jīng)歷了五個階段。第一階段：語域分析。第二階段：語篇分析。這兩個階段是研究具體領(lǐng)域英語與其他領(lǐng)域英語在語法和詞匯方面的不同和特點，研究句子如何組成段落、段落如何組成篇章并注重修辭的。第三階段：目標情景分析。這個階段是通過語言分析與學(xué)習者的目的緊密結(jié)合起來，構(gòu)成需求分析的過程。第四階段：技巧與策略。這個階段是找出隱含于語言運用中的思維過程。語言學(xué)學(xué)家認為任何語言的運用都有思維和解釋過程，語言運用應(yīng)放在深層的解釋策略上，而不是放在語言的表層形式上。第五階段：以學(xué)生為中心的教學(xué)思路：一方面，要充分考慮學(xué)習過程和學(xué)生的學(xué)習動機，并要正確無誤地了解學(xué)生達到最終目標的需求；另一方面，要讓學(xué)生從他們專業(yè)學(xué)習或工作中的經(jīng)驗獲得一定的學(xué)習技巧，在今后的學(xué)習和工作中得以應(yīng)用。然而，目前本科教學(xué)階段學(xué)生未經(jīng)過專業(yè)的口譯訓(xùn)練，缺少相關(guān)的語言提高課程，導(dǎo)致學(xué)生的口譯素質(zhì)較低，一方面不能適應(yīng)工作需求，另一方面直接進入MTI學(xué)習經(jīng)不起語言服務(wù)業(yè)的篩選(朱珊 劉艷芹，2015)。

2. 專門用途視聽說課

2.1 對口譯課的建構(gòu)基礎(chǔ)

專門用途英語是指與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關(guān)的英語，是根據(jù)學(xué)習者的特定目的和特定需要開設(shè)的英語課程。而一般用途英語(English for General Purpose)指教授學(xué)生基本英語知識，使他們理解英語的基本語言結(jié)構(gòu)，包括詞匯和語法，從而能欣賞文學(xué)作品和應(yīng)付普通語言水平測試。目前，部分高校在提高階段開設(shè)了口譯課以發(fā)展學(xué)生英語應(yīng)用技能，但教學(xué)質(zhì)量良莠不齊。一方面，外行教書。目前教口譯的教師對口譯研究有一定了解和做過口譯工作的寥寥無幾。并不是教師口語好就能教好口譯。另一方面，口語與口譯教學(xué)混淆不清。部分學(xué)校的口譯課實際上成了口語練習課，沒有任何職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容(劉和平，2007)。所以，根據(jù)口譯訓(xùn)練特點而設(shè)置的“專門用途英語”視聽說課，將成為提高口譯課質(zhì)量和學(xué)生口譯水平的全新重要途徑之一。

傳統(tǒng)的專門用途英語分為兩大領(lǐng)域(Dudley-Evans & St. John，1998: 32-34)：學(xué)術(shù)英語和職業(yè)英語(見圖1)。他們認為一門學(xué)前或崗前課程可能不會考慮到實際學(xué)科或工作相關(guān)的具體事項，因為沒有要求學(xué)生熟悉學(xué)科內(nèi)容。然而，教育機構(gòu)所開設(shè)的課程應(yīng)為緊隨其后的其他課程提供具體的和綜合性的學(xué)習機會。由于口譯課對學(xué)生的聽說能力要求較高，如能根據(jù)口譯訓(xùn)練特點開設(shè)其先修的專門用途視聽說課，不僅能為學(xué)生接受口譯訓(xùn)練打下堅實的基礎(chǔ)，還能優(yōu)化原有的高級聽說課或后四級課程群的結(jié)構(gòu)，使其成為具有特色的專用課程。

圖1 傳統(tǒng)分類的專門用途英語樹形圖

2.2 對口譯課的必要性

專門用途英語教學(xué)是以特定目標為導(dǎo)向(goal-directed)，在需求分析上展開，盡可能明確說明學(xué)生利用英語這一工具去做什么(Robison, 1991: 47)，突出“以學(xué)習者需求為首要地位，并以學(xué)習為中心”的教學(xué)方法。專門用途視聽說課正是專為口譯課開設(shè)的先修基礎(chǔ)課程，并遵循口譯訓(xùn)練的特點和規(guī)律?！奥牎笔强谧g過程的重要環(huán)節(jié)，卻也是口譯學(xué)員的薄弱環(huán)節(jié)。口譯員應(yīng)具備的“專注聽力”，即“邊聽邊分析、邊聽邊記憶”的特殊技巧。徐然(2010)認為該技巧應(yīng)作為本科翻譯專業(yè)“口譯聽力課”訓(xùn)練的重點。

法國釋意派將口譯過程分為：理解—脫離原語語言外殼—表達三個階段(塞萊斯科維奇，1992: 17)。首先，脫離原語語言外殼階段就是指記住“意義”，忘記載帶意義的單句和語句的過程，而口譯和筆譯的一個重要差異就在于口譯是以“聽”為理解的基礎(chǔ)。其次，“意義”是指文章或講話的某個片段的相關(guān)認知補充與語言含義結(jié)合的產(chǎn)物。這成為口譯過程中關(guān)鍵的階段，即跨越語言符號，抓住由語言符號所產(chǎn)生的認知和情感意義。這說明口譯訓(xùn)練特別強調(diào)旨在對原文進行理解、分析和重組的聽力訓(xùn)練，而不是普通聽力課所設(shè)置的要求學(xué)生聽懂每一個字的精聽和抓住大意的泛聽訓(xùn)練。最后，該理論強調(diào)當意義被理解后，話語會即刻從大腦中消失，意義可以不依賴于語言載體繼續(xù)儲存在人的大腦中，可以自由地再用語言來表達這一意義。這打破了對口譯課是學(xué)生聽說讀寫能力訓(xùn)練延續(xù)的偏誤認識，不僅指明了口譯訓(xùn)練的方向，而且說明了在口譯課前設(shè)置針對口譯訓(xùn)練特點的專門用途視聽說課的必要性。

3. 口譯專用視聽說課的立體建構(gòu)模式

在現(xiàn)行的口譯課中，教師考慮到學(xué)生已完成基礎(chǔ)階段學(xué)習，而基本達到口譯訓(xùn)練對學(xué)生雙語能力的要求。在學(xué)時所限的情況下(一般為4學(xué)時/周)，教師一般著重于口譯技巧的訓(xùn)練，如記憶訓(xùn)練、公共演講、筆記等，而默認為學(xué)生的聽說水平已達到口譯的要求。但實際上許多學(xué)生并沒有掌握科學(xué)有效的聽說訓(xùn)練方法，其水平和口譯對聽說能力的要求仍有較大的差距(姜海紅，2005)。因此，在口譯課前根據(jù)口譯訓(xùn)練特點和專門用途英語設(shè)計原則，從視聽說三方面立體建構(gòu)從基礎(chǔ)英語學(xué)習到口譯訓(xùn)練的接口(見圖2)，不僅能提高學(xué)生聽說水平以滿足口譯的要求，還能豐富其百科知識和提高語言表達能力。

圖2 從視聽說立體構(gòu)建的口譯專門用途視聽說課

3.1 從視覺解析建構(gòu)過程

口譯是一種復(fù)雜的認知心理活動，要準確、完整、及時地理解講話人發(fā)出的信息，不僅要對其使用的詞語、句子進行接收和識別，還要運用和掌握語言外知識以把握其思想和意圖?？谧g訓(xùn)練強調(diào)學(xué)生應(yīng)該接受言外知識或百科知識的學(xué)習與訓(xùn)練，以提高對源語理解的準確性和深入度，保證口譯質(zhì)量(Gile，1995；仲偉合，2007)。美國明德大學(xué)蒙特雷國際研究學(xué)院和廈門大學(xué)開設(shè)了高級英語(寫作、聽說)、公共演說、語言強化課、人文知識通選課等，旨在增加學(xué)生的語言外知識或百科知識。相比之下，一般院校在三年級才開設(shè)口譯課程，且以口譯技能為主設(shè)計課程，如基礎(chǔ)口譯、交替?zhèn)髯g等，學(xué)生很難有機會學(xué)習專門用途的口譯預(yù)修課程。所以，在口譯課前能設(shè)置專門用途課程提供大量時效性強、涉及面廣、主題鮮明、語言真實的視頻材料，能有效地通過視覺畫面拓展語言外知識或百科知識的空間，主要包括主題知識、情景信息、語境因素和文化知識。

主題知識在口譯中指對所討論的主題事物的了解。學(xué)生在口譯訓(xùn)練中涉及眾多主題范圍，如政治、科技、經(jīng)濟等。為理解講話人的發(fā)言，他們必須對涉及的領(lǐng)域充分了解，才能在處理源源不斷的信息時把新信息和頭腦中原有的知識或經(jīng)驗相聯(lián)系，一旦這種認知分析過程完成，理解就相當于知識的更新。否則，新的信息要么被忽視，要么不能得以理解，導(dǎo)致口譯中大量信息缺失，甚至弄錯或編造原文信息和邏輯線索。因此，針對學(xué)生對拓展主題知識的需求，教師可選擇大量英語視頻資料，如CNN和VOA等新聞片、探索紀錄片等。

情景信息在口譯中是指發(fā)生在特定場合下，適當?shù)牧私獍l(fā)言人和聽眾的交際目的將有助于譯員對話語意義更好的理解和分析。這多是通過譯員有意識地研究會議文件和會議背景獲得。情景信息還包括所涉及人的背景知識，如教育、職業(yè)和文化狀況、性格和對所議主題的態(tài)度等。情景知識會緩解譯員的心理壓力，積累的信息越多，記憶就會越強，理解效果亦會越佳。例如，在觀看奧斯卡頒獎典禮時，如果學(xué)生不能完全聽懂獲獎人發(fā)言時，可以通過“獲獎感言”這一情景信息、發(fā)言人的面部表情和獲獎影片內(nèi)容，來輔助理解并推測發(fā)言大意。

語境因素是語言理解的一種認知補充。神經(jīng)語言學(xué)的研究表明，正確辨別某個詞在該話語里所表示的具體意義是理解話語的首要條件。語境有助于決定多義詞的正確意思，如在一段介紹中小企業(yè)面臨困境的短片中，通過視覺圖像可以判斷asset是指a valuable person or thing, an advantage還是valuable items, speculate是指reflect, assume還是engage in the buying or selling something with risks on the chance of profits。與書面語篇或音頻話語相比，視頻圖像信息可以使學(xué)生更容易理解原語信息和邏輯關(guān)系。

視覺信息輸入對展現(xiàn)文化差異有著獨特的優(yōu)勢，可提高學(xué)生對目的語文化的百科知識。例如，每個國家都有獨特的風俗習慣，這就給學(xué)生理解原語所表達文化概念內(nèi)涵帶來了困難，如某外交官的發(fā)言“Our country did not and does not want to wave the red cloth at any other country and will never have the wish to do so in the future.”若沒有觀看過西班牙斗牛的背景短片，很難理解“to wave the red cloth”的內(nèi)涵，即斗牛士向牛揮舞紅布吸引其注意力從而激怒它們?nèi)ゲ?，也更難推測其外延含義“to defy”，因此很難記住這個關(guān)鍵的信息點。如果將這句話配以國家之間軍備情況的視覺圖像，就能減輕學(xué)生理解此信息點的壓力。大量的視頻輸入使學(xué)生不僅能增強文化意識和擴大視野，還能正確理解原語信息，為口譯做好準備。

3.2 從聽力定位建構(gòu)特點

釋意理論強調(diào)理解是口譯活動的第一個程序，但剛接受口譯訓(xùn)練的學(xué)生在這個階段中碰到的最大困難就是聽力造成的理解障礙?？谧g的聽力訓(xùn)練與普通聽力課的訓(xùn)練方法和目標的差別很大。后者的訓(xùn)練方式多為精聽和半精聽，以完成一定的練習為目標要求學(xué)生聽懂相應(yīng)的詞或句子。而在口譯中聽懂從唯一的目的變成了口譯活動的第一個程序，要求學(xué)生在極短的時間內(nèi)聽懂原文，通過對連續(xù)語音群進行語義檢驗“自下而上”的理解加工，或從主題入手作輔助性語義查檢，迅速對關(guān)鍵詞語等進行“自上而下”的理解加工，建立意義單位對語篇進行理解。最終，將具體詞語和句子同意義分開，忘掉原話的用詞，而記住原語所傳遞的意義。但學(xué)生往往把注意力集中于詞語，而忽略了它們所表達的信息意義。因此口譯聽力強調(diào)訓(xùn)練學(xué)生捕捉要點，準確把握講話人要傳達的意思，既不能曲解也不能遺漏。一個譯員至少要聽150—200盒相關(guān)內(nèi)容的錄音帶，才能大體上解決一般聽力問題。我們學(xué)生一般只能達到上述量的1/3到1/4(劉伯祥，1998)。可見，口譯聽力訓(xùn)練在口譯教學(xué)中的學(xué)時嚴重不足。因此，根據(jù)上述需求分析和口譯聽力訓(xùn)練的特點可明確口譯專門視聽說課程的定位：多元選材、多維訓(xùn)練。

多元選材。語言輸入假設(shè)理論“i+1”強調(diào)當稍超出學(xué)習者當前語言水平的語言輸入時，其語言水平可以過度到一個新的階段。因此，口譯聽力訓(xùn)練材料應(yīng)經(jīng)過較嚴格篩選，既適合學(xué)生水平的聽力水平，又滿足真實口譯活動的聽力難度“i+1”。就語音和語速而言，材料既要包括慢速英語又包括快速英語，既要包括如VOA和BBC這樣的標準語音又要包括廣泛的非標準語音變體，如印度、阿拉伯、西班牙裔等口音。因為據(jù)統(tǒng)計在使用英語的人中約有50%的人屬于非英語國家的人，這些人講話都帶有地方口音(王永秋，2001)。這樣的材料不僅符合口譯的實際工作情境，也使學(xué)生獲得從當前聽力水平“i”提高至下一階段“i+1”的輸入。

在聽力材料的題材上，盡量覆蓋多學(xué)科領(lǐng)域，既涉及導(dǎo)游、教育等一般性口譯，又涉及經(jīng)濟、商務(wù)、政策等主題性口譯。這不僅反映了口譯跨學(xué)科的特點，也突出了口譯聽力涵蓋大量語言外知識的特點。在聽力材料的體裁上，應(yīng)從主題發(fā)言、新聞采訪、專題報道等正式語體材料過渡到信息冗余、語言風格和推理方式異常、講話習慣和語法不清甚至不正確等非正式語體材料。通過逐漸拓寬口譯聽力材料題材和體裁的難度實現(xiàn)“i+1”的輸入，突出其專門用途的特點，逐步實現(xiàn)脫離原語語言外殼的目標，在原語整體語篇層次上的理解操作掌握口譯聽力的思維理解模式，即某種針對原語內(nèi)容、邏輯關(guān)系、相關(guān)認知信息等語言外信息、或?qū)υZ中關(guān)鍵詞所做出的職業(yè)化認知心理反映，或復(fù)述原語主旨時所進行的技能性認知整理行為(鮑剛，1998)。

多維訓(xùn)練?？谧g是一種以傳遞與交流信息為目的跨語言、跨文化的交際行為。這為口譯專門用途聽力訓(xùn)練提供了需求分析的依據(jù)，即以技能訓(xùn)練為主要目標，以對原語的理解為核心：讓學(xué)生明確進行語言交際總是有明確目的的，無論講話人使用簡單還是復(fù)雜的語言形式和表達方式都服務(wù)于這個目的；讓學(xué)生敏感地掌握講話人的思維意向，調(diào)動已有的語言知識和其他知識(世界知識、專業(yè)知識、交際知識等)，分析已經(jīng)產(chǎn)生的信息，并預(yù)測和捕捉新信息；讓學(xué)生通過已獲得的語言能力把握英語主謂軸心結(jié)構(gòu)，對英語長句進行切分和理解，將聽到的內(nèi)容進行壓縮，簡化復(fù)雜結(jié)構(gòu)，劃分意群小節(jié)；讓學(xué)生掌握脫離原語語言外殼為理解的途徑，引導(dǎo)學(xué)生通過語義、語境、語用最大關(guān)聯(lián)，在認知處理過程中抓住講話的實質(zhì)內(nèi)容和講話人的欲說之意，濾掉原語，特別是口語中的大量冗余信息和口誤，或與主題無關(guān)的話語等。

3.3 從表達實現(xiàn)建構(gòu)目標

表達是口譯過程的最后一個環(huán)節(jié)，對學(xué)生原語和目的語的語言水平要求較高，要求他們能做到脫離原文字詞和結(jié)構(gòu)的局限理解精髓并表述。我們經(jīng)常會聽到學(xué)生說自己每個字都聽懂了，但是在口頭復(fù)述聽力內(nèi)容時，卻常常張口結(jié)舌(柴明颎，2006：186)。因此，在口譯課前應(yīng)進行提高語言信息重組和表達能力的專門訓(xùn)練。對“原語1”(漢語)的輸入，根據(jù)語言的反射本性來理解并擺脫其文字本身的束縛，學(xué)生比較容易將輸入的“原語1”重組成“原語2”并輸出。相對而言，學(xué)生對“目的語1”(英語)的輸入不具備反射性優(yōu)勢，只能靠英語語言基礎(chǔ)和語言外知識進行理解。所以，學(xué)生應(yīng)通過專門提高“為譯而聽”的脫離原語語言外殼技能訓(xùn)練，實現(xiàn)“目的語1”的詞語和意思分離重組成“目的語2”并輸出的目標(見圖3)。

圖3 提高口譯重組表達能力的專門用途訓(xùn)練模式

在此模式訓(xùn)練中，先對輸入的語碼進行理解并擺脫語義和語篇的束縛，再對經(jīng)認知加工的語碼進行語用和語體的重組并表達。此模式強調(diào)單向的語言輸入和輸出通道，以區(qū)別口譯活動中的雙向通道。根據(jù)口譯的特點，可進行單語練習：根據(jù)不同語料提高語言水平和完善語言外知識結(jié)構(gòu)的復(fù)述練習(retell)、通過重組表達激活工作記憶的釋譯練習(paraphrasing)和提高思維應(yīng)變能力的概括練習(outlining)。在練習中應(yīng)強調(diào)表達的流暢性、邏輯性、關(guān)聯(lián)性、可被理解度和準確度，因為這些都是今后口譯活動成功與否的關(guān)鍵因素。

為了提高學(xué)生的表達能力，也可采用旨在提高學(xué)生對原語和目的語語篇和語塊結(jié)構(gòu)表達的訓(xùn)練模式，使其內(nèi)化為學(xué)生的語言表達能力。教師可以采取“小組監(jiān)控式”聽說活動(見圖4)。首先，教師將原語語塊和關(guān)鍵詞給學(xué)生1，讓他根據(jù)不同的語境產(chǎn)出語篇。這強化了原語語塊的輸入和語篇結(jié)構(gòu)的構(gòu)造。然后，教師給出原語語塊對應(yīng)的目的語語塊，讓學(xué)生2用目的語表達學(xué)生1的語篇內(nèi)容。這不僅強化了原語語塊輸入，而且增加目的語語塊的輸出。在學(xué)生2表達時，其他同學(xué)(2至3人)監(jiān)聽學(xué)生2，分別監(jiān)控并記錄其表達過程中出現(xiàn)的目的語句法和語篇構(gòu)建是否準確，以及表達質(zhì)量，如何包括語音、語調(diào)、不必要的填充詞等。最后，根據(jù)原語和目的語的語塊，每組學(xué)生之間進行監(jiān)控結(jié)果反饋與討論。這不僅強化了語塊的輸入與輸出，也發(fā)揮了其對今后交替?zhèn)髯g和同聲傳譯的精力負荷緩解效應(yīng)(李洋 王楠，2012：67)。

圖4 “小組監(jiān)控式”表達強化練習模式

綜上可見，本研究強調(diào)從視聽說三個渠道專門訓(xùn)練學(xué)生的英語水平，以滿足口譯能力所需的基本素質(zhì)，教學(xué)內(nèi)容的組織遵循三條原則，即“分技巧練習與綜合口譯練習并行；從教學(xué)練習向真實案例過渡；教學(xué)材料由易到難”(李向東等，2015)，以32學(xué)時為例具體的課程設(shè)置如下(見表1)：

表1 口譯專門用途視聽說課設(shè)置

4. 結(jié)語

長期以來，國內(nèi)高校對從基礎(chǔ)英語教學(xué)到口譯教學(xué)的接口專門用途英語教學(xué)重視不夠。由于口譯課先修階段，沒有比較完善的教學(xué)模式和方法，就會阻礙了后期學(xué)生順利接受口譯技能訓(xùn)練的進程。雖然學(xué)生的語言知識可以在后期的口譯課上得到提高，但是其語言外知識、語篇理解與分析能力、跨文化交際能力等技能則需要更長時間的訓(xùn)練才能被感知和內(nèi)化?？谧g教學(xué)的目的不是傳授配方，而是傳授本領(lǐng)。國內(nèi)口譯教學(xué)理論研究也認為，口譯課是一門技能課，口譯教學(xué)應(yīng)以技能訓(xùn)練為主，語言訓(xùn)練為輔(蔡小紅，2007)。所以，專門用途視聽說課應(yīng)以口譯技能的需求分析為設(shè)計原則，把從學(xué)習語言過渡到提高口譯素質(zhì)作為“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則，從視覺輸入擴充學(xué)生的百科知識，從聽力分析培養(yǎng)口譯聽力技能，從語言重組表達強化口譯記憶訓(xùn)練。明確專門用途英語的教學(xué)和口譯技能訓(xùn)練之間的建構(gòu)關(guān)系有助于教師明確專門用途視聽說課的教學(xué)目標和方法，也有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習動機，順應(yīng)以特定目標為導(dǎo)向的教學(xué)方法，積極主動地完成學(xué)習任務(wù)，打下堅實的口譯基本技能基礎(chǔ)。因此，這種建構(gòu)模式也突出了專門用途視聽說課與后期口譯課之間的階段性、連貫性、完整性。

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A Study on the Construction Model of the Audio-visualoral English for Specific Purpose Based on Interpreting Training

English for Specific Purposes is the effective interface from the fundamental to the advanced in college English teaching. As for syllabus designs, ESP’s high pertinency and practical value should be taken into consideration to realize the instructional objectives of making two phases complementary at different levels. While interpreting as one of advanced applied courses, its instructional quality and effect are imbalanced. Therefore, aiming at enhancing the instruction equality of interpreting, this study proposes Audio-visual-oral English of interpreting based on ESP principles and the tridemensional Constructionist Model. Furthermore, it is expounded on the necessity of the Constructionist Model before interpreting course is offered in high school years.

Audio-visual-oral English for Specific Purposes; interpreting skills; interpreting training; tridimensional construction model

H319

A

2095-4891(2017)03-0021-06

本文系東北大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費項目(青年教師科研啟動基金)、廣東外語外貿(mào)大學(xué)研究生創(chuàng)新培養(yǎng)項目(項目編號：15GWCXXM－48)的階段性研究成果。

1. 賈嘉，助教，碩士；研究方向：翻譯教育、口譯教學(xué)。2. 李洋，副教授，博士；研究方向：語料庫翻譯學(xué)、口譯理論與實踐

通訊地址：510420 廣東省廣州市白云區(qū)白云大道北2號 廣東外語外貿(mào)大學(xué)MTI教育中心