運(yùn)用馬克思異化理論分析現(xiàn)代教育異化問題

摘要：馬克思在批判繼承黑格爾的異化思想和費(fèi)爾巴哈的宗教異化思想，以及空想社會(huì)主義理論和國(guó)民經(jīng)濟(jì)學(xué)的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了異化勞動(dòng)理論。當(dāng)下，教育在人類生活中扮演者越來越重要的角色，能否接受好的教育直接關(guān)系到人的生活幸福，但教育卻愈感力不從心，逐漸失去其原來制定的教育目的并日益遠(yuǎn)離其本質(zhì)。

關(guān)鍵詞：教育異化 教育本質(zhì) 教育目的

一、馬克思的異化理論

馬克思批判了前人非科學(xué)形態(tài)的異化理論，并揭示了資本主義社會(huì)最典型的異化本質(zhì)。在馬克思之前，人們所揭示的種種異化，基本上還停留在異化的外部現(xiàn)象。馬克思的異化理論是在繼承費(fèi)希特、黑格爾和費(fèi)爾巴哈異化論的基礎(chǔ)上對(duì)異化理論所作的新突破，他揭示出決定異化外部現(xiàn)象的本質(zhì)異化，即異化勞動(dòng)或勞動(dòng)異化，具體是指"勞動(dòng)所生產(chǎn)的對(duì)象，即勞動(dòng)的產(chǎn)品，作為不依賴于生產(chǎn)者的力量，同勞動(dòng)相對(duì)立"。其中"勞動(dòng)的產(chǎn)品"不僅指有形的物質(zhì)產(chǎn)品，還可以指精神生產(chǎn)和社會(huì)制度等由人所創(chuàng)造出來的無形但卻對(duì)人起操縱作用的產(chǎn)品。馬克思主義認(rèn)為，異化作為社會(huì)現(xiàn)象同階級(jí)一起產(chǎn)生，是人的物質(zhì)生產(chǎn)與精神生產(chǎn)及其產(chǎn)品變成異己力量，反過來統(tǒng)治人的一種社會(huì)現(xiàn)象。它產(chǎn)生于私有制，最終根源會(huì)是社會(huì)分工固定化。他認(rèn)為隨著時(shí)代的發(fā)展，人類在逐漸地在生活中異化自己。在異化的過程中也逐漸地將政治異化，進(jìn)而一步步地產(chǎn)生勞動(dòng)異化。

二、教育的異化

現(xiàn)下，縱觀我國(guó)教育的發(fā)展現(xiàn)狀，我們不得不承認(rèn)：中國(guó)現(xiàn)如今的教育已發(fā)生變質(zhì)而異化了。由于迄今為止的生產(chǎn)力還沒有發(fā)展到以人為目的，人的勞動(dòng)還不是自愿自覺的勞動(dòng)，而是作為人在社會(huì)中謀生的手段。以生產(chǎn)關(guān)系為中介的生產(chǎn)力的這種狀況必然作用于社會(huì)，作用于人，從而導(dǎo)致異化的客觀存在。教育作為社會(huì)中一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)，也不可避免地存在異化現(xiàn)象。從歷史發(fā)展進(jìn)程來看，教育異化更多地是歷史發(fā)展的必然，由教育異化導(dǎo)致的人的異化從根本上說是社會(huì)的、歷史的原因而造成的。

（一）教育的本末倒置

教育一直是社會(huì)各界關(guān)注的焦點(diǎn)，能否接受好的教育直接關(guān)系到人的生活幸福與否，由此，現(xiàn)代人對(duì)教育寄予越來越多的企求。但在這種無盡的企求中，教育卻愈感力不從心，它越來越走向自己的反面，因?yàn)榻逃诎l(fā)生變質(zhì)，失去了其原來制定的教育目的，日益遠(yuǎn)離它的本質(zhì)。教育總是達(dá)不到人們預(yù)先為它設(shè)定的結(jié)果、總是關(guān)注到一個(gè)方面而忽略了其他方面的發(fā)展，最終導(dǎo)致教育的異化。

當(dāng)代社會(huì)的教育就出現(xiàn)了一種本末倒置的現(xiàn)狀。教育作為一種培養(yǎng)人的特殊的社會(huì)活動(dòng)，它既以人的發(fā)展為終極目的，即塑造受教育者的健全人格，使之不斷地趨于完美，然而卻又受到其所處社會(huì)條件的制約，即：教育既追求人的自由、解放和發(fā)展，又無法擺脫一定社會(huì)階段內(nèi)在形成人的工具價(jià)值方面的職責(zé)，也就是說，教育的本真追求是工具理性和價(jià)值理性的和諧統(tǒng)一。然而進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，由于人們?cè)?jīng)把現(xiàn)代性片面理解為"合理化"，所以現(xiàn)實(shí)中也一貫把工具理性凌駕于價(jià)值理性之上。現(xiàn)如今，"為了教育而教育"這一思想逐步滲入學(xué)校，并為學(xué)校所倡導(dǎo)，卻沒有意識(shí)到這其實(shí)早已背離了教育的本心。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育重視的也是已有知識(shí)的灌輸而非獲得知識(shí)的方法，重考試成績(jī)而輕知識(shí)運(yùn)用，重接受而輕創(chuàng)造、思考等。若是簡(jiǎn)單的對(duì)教育一詞進(jìn)行拆分，多數(shù)人認(rèn)為是"教書育人"，而我理解更多更重要的應(yīng)該是"育人教書"，只有在育人的基礎(chǔ)上我們才能夠進(jìn)行教書這一環(huán)節(jié)。教會(huì)孩子做人，培養(yǎng)"人"比培養(yǎng)"才"更加重要，這才應(yīng)為教育之本。

（二）教學(xué)的異化

在教育教學(xué)方面，同樣也產(chǎn)生了異化現(xiàn)象。我國(guó)的教育在小學(xué)初級(jí)階段對(duì)學(xué)生進(jìn)行的是政治、社會(huì)等最高理論，而在大學(xué)高等教育時(shí)期開展素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)價(jià)值取向等，這種教育現(xiàn)狀也不失為教育的在時(shí)間上的倒置，這種現(xiàn)象同樣是對(duì)教育本體的異化。與此同時(shí)，教育客體在受教育過程中也逐漸背離了教育的初衷。"為了考試而學(xué)習(xí)"這一觀念深植入于受教育者心中。受教育者對(duì)教育本身產(chǎn)生了一種厭棄，如同資本主義時(shí)期人對(duì)勞動(dòng)的逃避一樣，也為一種異化現(xiàn)象。人們?cè)谝?guī)定教育目的時(shí)必須以一定的客觀存在及其發(fā)展規(guī)律為前提和依據(jù)，這些前提和依據(jù)包括一定的社會(huì)歷史條件以及個(gè)體身心發(fā)展的規(guī)律。所以，無論是以概念和范疇構(gòu)成的理性形式的教育目的，還是以國(guó)家名義提出的具有階段性發(fā)展目標(biāo)性質(zhì)的教育目的，都只能在合規(guī)律的前提下才能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義，脫離規(guī)律的教育目的不是幻化為空想，就是成為教育發(fā)展的絆腳石。

三、現(xiàn)代啟示

現(xiàn)如今，教育所產(chǎn)生的一系列異化的現(xiàn)象，都反映出當(dāng)下我國(guó)教育的積弊之深，這足以警示我們下決心改革現(xiàn)行教育體制，舍棄應(yīng)試教育的一系列做法，全面推行素質(zhì)教育，回歸教育的本質(zhì)：人的發(fā)展。也就是說，教育的過程應(yīng)該是發(fā)掘人的天性、潛能以及內(nèi)在價(jià)值的過程。教育，個(gè)人認(rèn)為就像是一門琢磨怎樣才能使嬰幼兒克服后天障礙發(fā)現(xiàn)自己無窮潛力的學(xué)問。個(gè)人一直很贊同柏拉圖的"回憶說"，以及后期盧梭推崇的"自然教育"，"自然人"的說法。孩子天生就是一個(gè)能量源，體內(nèi)儲(chǔ)存著用之不竭的"洪荒之力"，我們所謂的教育只能作為一個(gè)后天的輔助性刺激和激勵(lì)，才促使其自發(fā)地爆發(fā)能量，而不應(yīng)是后天一味的灌輸、破壞直至這種先天稟賦被抹殺、被摧殘。因而，當(dāng)下的教育也必須立足于培養(yǎng)一個(gè)具備健康人格的現(xiàn)代人，讓教育決不僅僅是某一種技術(shù)，而應(yīng)當(dāng)是一種素養(yǎng)，一種大智慧！

參考文獻(xiàn)：

[1] 梁清.批判與揚(yáng)棄：教育異化論[D].東北師范大學(xué)，2006.

[2] 侯曉杰.論教育異化及其消解[D].吉林省委黨校，2011.

曾海霞（1991-）女，甘肅省白銀市人，民族：漢，職稱：無，學(xué)歷：在讀碩士研究生，研究方向：科學(xué)社會(huì)主義與國(guó)際共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng).endprint