本科生助教制度在本科教學改革中的實踐探索

吳玨+張宇慧+曲德偉

摘 要 當前本科教學中大班教學、合班教學現象普遍，尤其是基礎課和專業(yè)基礎課合班以后雖然節(jié)約了教師及設施資源，但是教學效果明顯受到一定影響，其主要表現是教師與學生的溝通不足對知識的掌握度整體下降，以及對知識掌握和理解的均衡性。很多的西方教育體系是通過規(guī)范的學生助教體系來解決上述問題。本文旨在通過本科生助教在本科教學中的實踐，總結在專業(yè)基礎課課程實行本科生助教教學的主要困難和障礙，以探索本科生助教廣泛采用的方法，尋求教學制度上的支持。

關鍵詞 本科教學 本科生助教 教學制度 教學實踐

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2017.07.012

1 學生助教制度的發(fā)展與研究現狀

學生助教的方法古已有之，但是隨著現代教育，尤其是高等教育的普及，本科教育中的學生助教已成為教育教學研究的重要問題。

1.1 目前學生助教的相關研究主要是關于碩士及博士助教的研究

研究生助教，指研究生在校學習期間，在完成學習任務的同時，為增加學識、提高技能，按照有關規(guī)定受聘幫助主講教師完成一門或幾門課程的教學或教學輔助工作。[1]美國在學生助教制度和實踐上都發(fā)展較早，19世紀末，哈佛大學首先創(chuàng)立研究生助教制度。[2]日本也建立了縝密的研究生助教制度，2004年止，日本87所大學中有82所大學導入了研究生助教制度，545所私立大學中300所大學導入了研究生助教制度。[3]我國較早實行研究生助教的學校有清華大學等，1989年試點，1990年全面試行。[4]研究生助教成為高等教育運用學生助教的主流，一方面緩解教師的教學壓力，另一方面成為培養(yǎng)未來高等教育師資的重要手段。

1.2 我國助教式教學模式相關制度支持相對落后

美國的助教式教學模式之所以能有效執(zhí)行，源于研究生培養(yǎng)的目標本身就包括對未來高校輸送教師的部分，而且通過嚴密的制度，及長期積累的經驗，已經充分深入到高校教學當中。我國的助教式教學模式從上世紀80年代末期開始出現，各高校相關的制度建設還不夠完善。這就導致：第一，研究生參與積極性低，因為沒有對應完善而穩(wěn)定的收入機制，在教學上會耽誤大量的時間，不如和導師做科研項目的報酬高；第二，教師很難選用得心應手的助教，沒有明確的培養(yǎng)目標和制度安排，研究生在擔任助教前沒有經過專業(yè)的培訓，也沒有時間跟班了解學習情況及進度，很難有助教的實效。

1.3 本科生助教在國內外研究中都處在起步階段

總體來說關于本科生助教的探討，國內外都處于初級階段。美國密蘇里州立大學在教育心理課程教學中也采用了本科生助教的制度和方法，大大提高了本科教學的效果和教師的工作效率。他們的教育心理學選修課程，一般會有200～300人選修，為了保證大課的學習效果，教師從教育心理學專業(yè)的學生中選聘本科生助教，大約30人一組，由一個助教負責，組織課程討論，批改課程作業(yè)，回答學習中的疑問，并且總結作業(yè)、討論中的主要問題，向授課教師匯報，課堂上也能夠有針對性地解決存在的主要問題。這樣給教師節(jié)約了大量時間的同時，也保證了教與學的溝通，學生的學習過程得到及時的反饋，提高了學習積極性，保證了學習效果。本科生擔任助教也有利于學生的個人發(fā)展，對其個人的受益程度來說甚至高于研究生助教，Weidert & Wendorf等在對美國70多個本科生和研究生助理的調查研究中得出結論本科生助教的經歷對本科生的自我發(fā)展比對研究生的自我發(fā)展作用更大。[5]

2 本科生助教教學法在本科教學中的應用與實踐

目前，中國的助教教學法運用尚不廣泛，本科生助教法更是停留在初級階段，海南大學在本科助教模式上進行了一系列的探索，但是并未形成規(guī)模，教師也各自根據自己的喜好和方式選用本科學生作為助教輔助教學。就目前本科教學中本科生助教教學法的應用情況如下：

2.1 本科生助教的選拔形式

本科生助教是從本科生中進行選拔，對助理教學的效果和本科生本身能力都是有挑戰(zhàn)性的，選拔的形式目前有如下幾種形式：

2.1.1 從教學班級中選拔

最簡單易行的辦法就是從教學班級中選拔本科生助理，采取自愿報名或指定學生的方式較多。這種方法的優(yōu)勢是，教學助理了解班級情況，容易溝通，教師也可以用平時成績作為對助教工作的獎勵。這種方法的劣勢是，教學助理的權威性不高，容易因為主觀判斷，影響工作的公正性。

2.1.2 從專業(yè)中選拔

這種方法比較適用于選修課程，因為選修人數較多，教師請與課程相關專業(yè)的學生（已修本門課程）作為助教，輔助教學。這種方法，本科生助教的權威性在教學班級內較高，能夠較好地輔導學生的日常學習，組織討論，批改作業(yè)等。但是這樣的方式因為缺乏制度的安排，教師很難有鼓勵的手段，由于要跟班助理教學，本科生很難解決與其余課程的時間沖突，也不愿意花大量的時間重復學習同一門課程。

2.1.3 從高年級班級中選拔

學工管理部門一般會從比教學班級高1-2個年級的本科生中選派部分優(yōu)秀學生擔任教學班級的學生班主任，但目前主要是學生工作為主，參與教學的情況不多見。因為學生班主任本身也有繁重的學習任務，很難全身心投入低年級班級的教學工作，不了解課程進行的狀況，也就很難配合教師的教學安排及相關工作。

2.2 本科生助教的培訓

目前，本科生助教教學法尚處于初級階段，屬于教師的自發(fā)性組織行為，沒有專門的制度安排，也沒有專門的培訓，本科生沒有教學理論和經驗的指導，主要是任課教師通過任務指派的形式，進行某部分知識或專項任務的簡單培訓。

2.3 本科生助教的主要工作

由于沒有制度保障，且缺乏專業(yè)的培訓，本科生助教能夠基本勝任的工作體現在以下幾個方面：

2.3.1 協(xié)助教師收集、批改、登記、發(fā)放作業(yè)endprint

本科生助教最主要的任務就是幫助教師收集，批改作業(yè)，并登記成績，發(fā)放作業(yè)。作業(yè)在教學中是非常重要的學習手段及教學反饋工具，學生通過作業(yè)鞏固課程內容、查漏補缺，教師則通過作業(yè)的批閱了解學生對知識的掌握程度，安排之后的課程。但是作業(yè)的批閱占用教師大量時間，尤其是現在很多大班教學的課程，教師往往來不及批改上次課程的作業(yè)，就要開始上下一次課。作業(yè)做了得不到反饋會大大降低學生的學習積極性，而教師們教學、科研任務繁重，難以抽身。美國的本科教育相當重視作業(yè)，作業(yè)的完成情況占到總成績的比重非常高，教師們也是通過高度發(fā)達的信息技術和助教來解決時間沖突的問題。

2.3.2 組織課程討論

組織課程討論其實并不只是在課堂上討論的時間，更重要的是學生在課前對所討論知識和內容的準備和自學。本科生助教，尤其是從教學班級選拔的本科生助教能夠較好的督促小組的討論和學習，甚至節(jié)約課堂的時間，將討論放到課后，課堂上分享討論結果，提高了課堂時間的有效性。但是本科生助教在組織課程討論時也面臨挑戰(zhàn)，本身知識和經驗的束縛，導致討論本身的效率不高，效果可能不太理想。

2.3.3 學生與教師溝通的橋梁

由于課程班級人數較多，以及教師科研壓力較大，教學任務繁重等原因，高校任課教師和學生溝通的時間非常有限，這樣對本科生的專業(yè)素質培養(yǎng)是十分不利的。本科生助理工作的一個主要內容就是發(fā)現和總結教學過程中的主要問題，并把學生學習中的問題反饋給教師，借助本科生助教的參與，架起學生與教師溝通的橋梁， 把教師的安排和任務更詳細具體地介紹給學生。

2.3.4 本科生助教的獎勵

本科生投入助教工作需要投入大量的時間和精力，在美國的學校這些可以作為社會服務得到學分獎勵。但是在我國，由于制度安排的不同，使得教師能夠給予本科生助教的獎勵十分有限，主要體現在三個方面。第一，平時成績獎勵。對于在授課班級抽選助教的情況，平時成績獎勵的情況是最常見，且易行的方式。給予為大家的學習而付出大量時間和精力的助理平時成績的獎勵標準并沒有確定，一般都是由科任教師根據自己的習慣和課程的情況斟酌給出。第二，名譽獎勵。對于從高年級以及從專業(yè)內部甄選的助教，只能靠教師給予一些口頭的表彰，或通過學工部門給予一定形式上的嘉獎。第三，獲得與教師深入溝通的機會。教學助理能夠獲得與授課教師更多的交流溝通機會，獲取專業(yè)信息和知識，這是非常重要但很容易被忽視的一個獎勵措施。

2.4 本科生助教的主要作用

從教學的實踐中來看，本科生助教參與教學的方式大大減輕了教師的負擔，同時教師能夠通過助教的工作了解學生對知識掌握的情況。

2.4.1 緩解教師與學生溝通的不足

高校教師不僅面臨教學工作的壓力，更需要完成繁重的科研任務，耗費大量的工作時間。授課教師與授課班級的學生溝通大部分局限于課堂時間，而根據教學規(guī)律這是遠遠不夠的，對學生專業(yè)素養(yǎng)的形成非常不利。通過本科生助教的中間作用，能夠形成教師與學生的有效溝通，及時反饋學習當中的核心問題，使教學能夠具備更強的針對性。同時，教師也可以通過與助教的定期溝通，發(fā)現具有專業(yè)潛力的學生，進行更進一步的培養(yǎng)。

2.4.2 提高教師的工作效率

通過本科生助教的協(xié)助，教師能夠節(jié)約出更多的時間，投入教學本身的設計創(chuàng)新和科研工作，并以教學改革和科研創(chuàng)新帶動教學進步。這樣在節(jié)約教師時間的同時，教學效果會得到普遍提升，從而從真正意義上提高教師的整體工作效率。

2.4.3 有效提高學習效果

對于授課班級的學生來說，本科生助教的參與一方面使得與教師學生溝通的渠道暢通了，通過本科生助教的參與，學習變得有組織、有安排，另一方面教師在教學創(chuàng)新及科研方面的投入也可以反哺課堂教學，提高課堂知識的前沿性，學習效果自然提高。

3 本科生教學法實踐中的主要障礙

本科生作為教師助教的形式其實一直存在，學習委員、課代表等從不同程度上來說也是非嚴格意義上的教學助理。但是當前大學教育體系中學習委員主要承擔的是班級有關學習的行政工作，一個學習委員也沒有辦法承擔所有課程的助理教學任務。課代表一般是在中學階段安排，并不是在每個班級和課程當中都有安排，而且也沒有相關的制度明確課代表的職責。

3.1 本科生助教選拔的原則機制不清

因為本科生作為助教的教學方式還未普及，沒有現成的選拔制度可以依循，有些本科生助理因為學習任務重或擔任其他學生工作，中途就想要放棄；有些學生助理缺乏對專業(yè)知識的熱情，無法很好地組織大家平時的學習和討論。所以在選拔學生的時候應該遵循什么樣的選拔原則是非常值得探討的。

3.2 缺少本科生助教的相關培訓

沒有培訓制度的保障，沒有明確的培訓時間和培訓內容及標準，學生助理也很迷茫，目前的本科生助理主要是任課教師根據自身經驗和要求進行培訓，培訓內容和要求各不相同，標準也不夠具體準確，主觀性相對較強，效果并不太理想。因此，迫切需要定期的培訓，讓本科生助理了解自己的職責、任務以及工作的技巧和方式。

3.3 本科生助教管理制度的缺位

隨著本科生助理教學法的普及，相關管理制度的缺位嚴重制約了其發(fā)展。沒有學分制度的保障，教師很難選拔優(yōu)秀的助理，也很難實現專業(yè)學生幫助非專業(yè)課程，高年級輔導低年級的本科生助理教學模式；沒有具體的管理制度和考核標準，本科生助理對自己的工作任務和要求理解過于主觀，很難實現助理教學的效果；沒有制度的調整和銜接，很難保證本科生助理學習與工作時間的有效銜接。

4 實現本科生助教教學法的制度建議

4.1 明確本科生助教選拔機制

本科生助教主要作用是輔助教師進行課程的教學工作，與研究生助教不同的是，本科生助教可能本身并沒有特別明顯的專業(yè)優(yōu)勢，所以在選擇本科生助教時要注重其對本門課程的學習興趣；同時，學生助理應該愿意付出相應的時間服務大家，幫助課程班級完成課程學習任務，達到學習目標。自愿應該是非常重要的原則，有為教師及同學服務的意愿，才能很好地完成助教工作；能力也是另一個非常重要的評價標準，對專業(yè)的熱情及領悟能力能有效提高助教工作的效果，同時也有助于教師通過助教的途徑發(fā)現專業(yè)人才，從而為專業(yè)的發(fā)展注入源源不斷的新生后備力量。

4.2 完善本科生助教的培訓

本科生助教的培訓應包括基本的教育理論和規(guī)律，規(guī)范的助教工作職責，讓本科生助教在有基本的助教工作理論基礎上，明確地了解擔任助教工作的工作內容、責任和義務，形成擔任助教工作時的基本行為規(guī)范，并形成定期的培訓制度安排。真正幫助教師快速有效地完成教學任務、解決教學中的溝通障礙、達到教學目標，減輕教師教學工作負擔，提高工作效率的同時，提供培養(yǎng)學生專業(yè)素質的另一途徑和方法。

4.3 建立本科生助教的相關管理制度

本科生助教教學模式要充分發(fā)揮作用，必須完善相關的管理制度，例如：規(guī)范教師通過平時成績鼓勵本科生參加助教工作的方式，通過統(tǒng)一的證書形式表彰本科生助教，增加通過學分或其他形式激勵學生擔任相關學科的教學助理工作的制度安排；從制度上規(guī)范和約束本科生助教的工作時間，包括最少每周工作小時數，與任課教師溝通次數等；明確本科生助教工作內容，例如：本科生助教協(xié)助批改作業(yè)、協(xié)助清點到課人數、反饋學生學習中的主要問題、主持小組的課后學習討論等；規(guī)范本科生助教工作方式，幫助助教明確自己與同學的關系，保證工作的效果和效率；通過制度將本科生助教的培訓時間固定化，培訓內容標準化，以幫助本科生助理最快地了解助教工作。

參考文獻

[1] 李海波，張桂榮.哈佛大學研究生助教制度分析[J].世界教育信息，2008（9）：20-22.

[2] 盧麗瓊.淺析美國高校研究生助教制度及啟示[J].復旦教育論壇，2005（1）：62-65.

[3] 于克鋒，江敏，袁春紅，李娟英，何培民.日本研究生助教制度的實行狀況及啟示教育[J].教學論壇，2012（27）：62-64.

[4] 林功實，白永毅.試行助教博士生制度的回顧與探討[J].清華大學教育研究，1991（2）：58-61.

[5] Janet M.Weidert，Angela R.Wendorf.A Survey of Graduate and Undergraduate Teaching Assistants[J].College Teaching，2012（60）：95-103.endprint