“語文核心素養(yǎng)”意涵解構與培養(yǎng)路徑重構

摘要：基于核心素養(yǎng)的新一輪課程與教學改革勢在必行，為了順應時代的發(fā)展，必須要提早關注與深入研究語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其各要素間關系，然后在此基礎上，構建能有效促進學生發(fā)展語文核心素養(yǎng)的教學與設計，以期更好地實現(xiàn)語文課程與教學的成功轉(zhuǎn)型。

關鍵詞：語文核心素養(yǎng)；意涵解構；培養(yǎng)路徑

中圖分類號：G427 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）07B-0041-04

基于核心素養(yǎng)的新一輪教育改革主要是回答“普通人要想在社會中安身立命，同時又能夠應對日新月異的技術發(fā)展，究竟需要哪些核心素養(yǎng)”的問題。然而具體到每一門學科，比如“語文”“數(shù)學”“外語”“科學”等，它們的課程價值定位與承擔的培養(yǎng)任務卻明顯不同。因此，為了更好地推進與實施基于學生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程與教學，我們必須要對具體學科的核心素養(yǎng)進行細致地考量，從而有效整合學科間的教育合力。作為基礎教育課程體系中重要一環(huán)的語文學科，也理當順應國內(nèi)外教育發(fā)展潮流，深入研究與探討語文核心素養(yǎng)，進而準確地定位語文學科的價值訴求，科學地引領新一輪語文課程與教學改革。

一、“語文核心素養(yǎng)”的意涵解構

新版《普通高中語文課程標準》將“語言（建構與運用）”“思維（發(fā)展與提升）”“審美（鑒賞與創(chuàng)造）”“文化（傳承與理解）”確定為學生語文素養(yǎng)的四項核心要素，也即語文核心素養(yǎng)的具體所指內(nèi)容。這四個維度既各自獨立，又相互依存；既有所側(cè)重，又相互融通。

首先，語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這種課程性質(zhì)決定了學生對祖國語言文字進行準確地理解與運用，是語文課程存在的核心價值與本質(zhì)訴求。然而學生若想實現(xiàn)這個目標，必須要在廣泛的語言實踐中主動地去豐富與擴展自我言語經(jīng)驗，通過對語知語識的不斷積累、梳理與內(nèi)化，努力構建出自己的語言體系，而后才有可能在真實且具體的言語情境（未來工作、現(xiàn)實生活等）中正確、熟練、有效地運用祖國（漢）語言文字進行交流溝通。不難看出，語言的“積累、建構與運用”是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是語文素養(yǎng)的整體結(jié)構或體系框架的基礎與內(nèi)核。學生語文運用能力的形成，思維品質(zhì)與審美品質(zhì)的發(fā)展、傳統(tǒng)文化的理解與傳承，都是以語言的建構與運用為基石的，并在學生個體言語經(jīng)驗的建構過程中得以實現(xiàn)的。離開了語言學習，學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展與培育將無從談起。

其次，德國古典哲學家黑格爾曾將哲學規(guī)定為“對于事物的思維著的考察”。人的思維與人的語言是相互依存、相輔相成的關系。不會有脫離了思維的語言運用，也不會有脫離了語言表現(xiàn)的思維，語言既是思維的外化呈現(xiàn)，也是其存在本身。此處的語言不僅指口頭語言、書面語言，還包括肢體語言、圖畫、影音等。此外，在具體的語文學習中，學生思維的表現(xiàn)形式多種多樣，不僅有聯(lián)想與想象、演繹與推理，還有批判與發(fā)現(xiàn)、靈感與創(chuàng)新，等等。但最后的呈現(xiàn)與表達都需以語言為憑借。所以，學生發(fā)展語文核心素養(yǎng)既離不開語言學習，也離不開思維的發(fā)展與提升，它們都是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，都是學生語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要表征。

再者，語文學習也離不開閱讀，而閱讀又離不開鑒賞。有閱讀存在，就有鑒賞產(chǎn)生。閱讀與鑒賞不僅是相伴相生的兩種活動，還是學生語文學習的核心內(nèi)容。通過個性化的閱讀與探究性的賞析，能夠有效地發(fā)展學生的想象能力、思辨能力和批判能力。語文不同于其他學科，她既沒有滿頁工整的公式，也沒有過多絢麗的圖畫，更沒有躍躍欲動的音符，有的只是由交錯有致的方塊字編織成的一首首詩詞、一篇篇美文。中國漢字已有數(shù)千年的歷史，其本身就具有一種形象美和歷史文化感，并且由這種方塊字構成的古典詩詞或經(jīng)典美文還融匯內(nèi)涵著作者的情感美。所以，我們需要通過對這些文學作品的親近與學習，引領學生慢慢地去體會與感受文本中蘊含的獨特思想情感，努力鑒別和評價不同時代與風格的語言和作品，從而不斷地豐富自我審美想象與審美體驗，提高自我審美情趣與審美境界，最后逐漸學會與形成運用口頭語言與書面語言去表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力。可以說，審美鑒賞與創(chuàng)造既是學生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是學生語文素養(yǎng)形成與發(fā)展的重要表征之一。

最后，我國是一個擁有五千年文明的國度，在漫長的歷史發(fā)展中逐漸形成了以儒、道、佛為主流的文化思想體系。其中孔子開創(chuàng)又經(jīng)孟子、荀子發(fā)展與傳承的儒家思想居于核心和主干地位。此種文化思想體系本質(zhì)上是一種“人學”，以“人”為核心與根本，關注的論題大多為理想人格、倫理道德、價值取向、自我實現(xiàn)等，更具體點有仁民愛物、孝親、愛家愛國、義利、誠信、禮敬等主題，旨在追求或解決“人的價值是什么、人如何與他人相處、如何實現(xiàn)自我價值”等問題。“修身成德之學”中蘊含著豐富的有關個人修身養(yǎng)性的觀念和準則，在人們不斷地繼承與發(fā)展中能夠有效地發(fā)揮提升道德修養(yǎng)和完善人格的作用。所以，作為當代中學生，有義務也有責任去理解與繼承祖國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，為將來的人生奠下精神的底料。況且構成語文課程的語言文字本身就是文化的載體，學習語言的過程中不可能缺少文化的影響。學習語言文字的過程其實就是文化獲得的過程。我們學習的每一個方塊字，每一句古詩詞，每一篇經(jīng)典文學作品，都蘊含著豐富的文化因子，兩者息息相關，不可分離。可以說，通過語言文字的學習，實現(xiàn)文化的理解與傳承是學生發(fā)展語文素養(yǎng)體系中不可或缺的組成部分，更是學生語文核心素養(yǎng)的重要表征之一。

根據(jù)以上認識，我們認為在語文核心素養(yǎng)四要素間，語言是基礎，也是核心。其他三要素的發(fā)展與培育都離不開漢語言的根植和影響。思維是學生發(fā)展語文素養(yǎng)的運行保障機制，一切能動的創(chuàng)造都離不開思維的跳動，在整個素養(yǎng)體系得以發(fā)展的過程中，思維本身也在發(fā)展與提升，從而更好地支撐起其他核心素養(yǎng)的發(fā)展。而審美與其他三要素的關系好似手段與目的間的關系，語言、思維與文化的發(fā)展始終伴隨著審美鑒賞與創(chuàng)造，后者就像一根無形的纜線始終在引領著前面三者的發(fā)展與走勢。正如當下，只有貼近與符合社會主義核心價值觀的事和物才能得以留取、傳承和發(fā)展。文化和語言是語文課程的一體兩面，它在語文核心素養(yǎng)體系中有著不可或缺的地位，離開文化去談論漢語言與中國文字，好似無源之水、無本之木。華夏五千年的傳統(tǒng)文化早已深深的內(nèi)涵于祖國的語言文字之中，也正因此，對中國文化的理解與傳承既是學生發(fā)展語文核心素養(yǎng)的補充與完善，也是語文課程本身存在的獨擔之任。

二、“語文核心素養(yǎng)”培養(yǎng)路徑重構

（一）學習目標：從“知識”走向“素養(yǎng)”

“在生活中，目標幫助我們集中注意和精力，并表明我們想要完成的任務。在教育中，目標表明了我們想要學生學習的結(jié)果。” 而當下“核心素養(yǎng)”被譽為新一輪課程設計與教學改革的關鍵“DNA”，學生關鍵素養(yǎng)的提升與發(fā)展將成為各科教學目標的根本訴求。然而，當下中學語文教學過于追求知識的積累，一味地向成績看齊，整個培養(yǎng)過程忽視了學生生命意義與個人價值的增長，弱化了學生多元發(fā)展的可能性。學生是有生命的靈動個體，語文作為一門立人成人的學科，必須關注且適當滿足學生內(nèi)心多樣化的訴求。因此，在語文核心素養(yǎng)的觀照下，我們必須顛覆以事實性、概念性與陳述性知識為中心的學習目標設計，努力創(chuàng)生適合學生核心素養(yǎng)全面發(fā)展的教學范式。

特級教師鄧彤在教學李商隱的《錦瑟》時，“先讓學生把原詩改寫成七絕，接著讓學生在此基礎上改寫成五絕，然后讓學生進一步改寫成三字經(jīng)。當原詩的句數(shù)和字數(shù)漸次減少，先后變成‘錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。此情可待成追憶，只是當時已惘然（七絕），‘錦瑟五十弦，弦柱思華年。此情成追憶，當時已惘然（五絕），‘五十弦，思華年。成追憶，已惘然（三字經(jīng)）時，學生對文本之‘意也就基本搞懂了，也就有了咀嚼語言、感悟技巧的前提條件?！?不難看出，鄧老師主要想通過對文本的縮寫、改寫活動，進而引導學生理析文本意脈，品鑒詩歌寓旨。相對于傳統(tǒng)的從“詩人簡介—創(chuàng)作背景—逐句翻譯—詩歌主旨”的程序性教學，鄧老師的設計顯得更加有趣、智慧，學生在課堂中不僅自主合作地習得了知識（如“莊生夢蝶”等典故），還在不停地縮寫、改寫活動中錘煉了思維，更是獲得了一種自主鑒賞詩歌的方法。

總之，鄧老師的這堂課從自主理解詩歌到任務驅(qū)動下的縮寫、改寫，再從交流討論到作品的展示共享，學生不僅獲得了純粹的事實性知識，還在生動的言語實踐中積累了言語經(jīng)驗，豐富了言語表現(xiàn)，并且在文本賞析與改寫的過程中，學生的思維品質(zhì)也潛移默化地得到了較好的發(fā)展。真正地促使教學從“知識中心”走向了“素養(yǎng)本位”。

（二）教學過程：從“授受”走向“表現(xiàn)”

傳統(tǒng)的教學流程一般是從“目標—教學—考試”，單向地線性演進。這種缺乏師生對話的“單向授受”的教學范式，它的好處在于短時間內(nèi)能夠有效地傳授大量的陳述性知識，然而弊端也是顯而易見的，容易造成“虛假學習”“偽學習”現(xiàn)象——學生在各種大型考試中能夠輕松地取得高分，然而應用、操作等實踐能力十分欠缺?！罢n堂基本的活動就是老師講答案，學生記筆記，教師提問題，學生找答案，課后就是做練習鞏固已經(jīng)知道的答案，甚至有些老師就直接讓學生背答案?！边@種輕過程、重結(jié)論的教學范式，是一味地以追求效率性與生產(chǎn)性為目的的，完全忽視了學生的主體地位與多元化的生命訴求。

特級教師黃厚江在《自我提升和再度寫作》 這節(jié)作文指導課中，設計了如下教學環(huán)節(jié)：第一，學生自我展示和介紹自己的習作，主要說一說為什么要寫這篇文章；第二，學生利用3分鐘左右時間再讀自己的習作，并要求學生就文中的某一點（標題、立意、結(jié)構、詳略、開頭或結(jié)尾乃至字詞句等）進行修改；第三，通過自我修改與教師的適時點撥，學生嘗試性“再度寫作”。從學生個體到師生群體合作再回到學生個體，整個教學中沒有空對空的單向授受式的技巧傳授，也沒有大而無當?shù)目蚣苤v解與模式套用，而是逐步地引領學生在新的習作情境中訪勝探幽，并且依靠這種基于具體文章、真實情境的寫作體驗與寫作經(jīng)歷，既激活了學生的寫作欲望，也豐富了學生的寫作思維與言語表現(xiàn)，更潛移默化地鍛煉了學生的寫作能力。

就黃老師的這堂寫作課，不難看出指向核心素養(yǎng)的語文課堂教學應“突出學習活動的行動性和操作性，提高知識學習過程的品質(zhì)及其在教學活動中的比重，讓學生在‘做中學‘用中學的學習經(jīng)歷中獲得真正的、活生生的生活經(jīng)驗，以及可以靈活運用和多向遷移的‘活知識”，讓教學過程真正實現(xiàn)從“師生單向授受”向“個體經(jīng)歷表現(xiàn)”的轉(zhuǎn)變。

（三）學業(yè)評價：從“結(jié)果”走向“全程”

傳統(tǒng)的教學評價，其形式或方法多為客觀紙筆式檢測（如課后練習、試卷檢測等），有時甚至是教師口頭隨意式的、非專業(yè)化的詢問檢測（如“老師講的都聽懂了嗎？”）。于教師而言，此種評價只是對學生學習結(jié)果的一種確定與追蹤；于學生而言，完全是一個游離于或凌駕于學習活動過程之外的孤立環(huán)節(jié)。概言之，這樣的評價是一種“對學習的評價（Assessment of learning）”而絕非“促進學生學習的評價（Assessment for learning）”，然而后者才是現(xiàn)代教學所追求的“評價”本義，即要求“評價”不再僅限于對教與學的判斷，而應該成為促進教師教和學生學的工具或手段。

特級教師李仁甫在教學辛棄疾的《青玉案·元夕》 時（借班上課），課堂伊始想通過學生對一組預習題的回答來了解學情，伺機尋得教學引擎，以此推進課堂生成。但一檢查卻發(fā)現(xiàn)大部分學生既沒有帶課本，也沒有預習時，李老師沒有強行的推進預先的教學安排，而是講了自己曾經(jīng)參評特級教師時學生沒有帶書仍能上出好課的經(jīng)歷，既消解了尷尬的課堂境遇，也撫平了學生緊張的心情，順勢鼓勵學生進行“裸讀”：“我上課最擔心的是同學們不對文本好好地閱讀、思考，而主要依賴于教材輔導用書去理解。所以，我一直提倡裸讀，裸讀最見功力。今天同學們手頭沒有書，而課前又基本上沒有預習，現(xiàn)在手頭上只有檢測題前面所附的原詞。這是標準的裸讀?。ū娦Γ背錆M教學智慧的過渡，既給學生臺階了，也增加了學生繼續(xù)學習的信心，進而順勢拋出新的安排：“現(xiàn)在給大家5分鐘時間自由朗讀全詞并就檢測題交流學習心得。”可以說，一開始的“預習檢測”（評價的一種）幫助教師及時地了解了學生的學習準備情況，進而根據(jù)反饋信息靈動地調(diào)整自己的教學進程，果斷地安排“再次預習”的環(huán)節(jié)，而這延后的預習既可以促使學生充分地感觸文本，又增強了學生的學習興趣與學習信心，更避免了學生在沒有做任何預備的情形下就匆忙地被教師“拖進”課堂的“慘狀”。

有學者指出“評價是教學過程的有機組成部分，它與教學內(nèi)在地聯(lián)系在一起。因此，評價質(zhì)量與上課的質(zhì)量一樣，嚴重地影響著教學質(zhì)量”，故若將評價蘊含于常態(tài)化的課程與教學中，那么無疑有助于學生學習質(zhì)效、教師教學質(zhì)量的較大提升與改善。李仁甫老師的課就是一個很好的例證。此外，“評價的實質(zhì)在于促進人類活動的日趨完善，是人類行為自覺性與反思性的體現(xiàn)，實際上評價就應是滲透于人類有意識的活動之中。” 所以，我們應將評價內(nèi)嵌于整個教與學的過程中，不應再讓促進學生學習的工具式、手段式的評價流于形式，甚至無效無用。

當下，基于學生核心素養(yǎng)的課程建構與教學實施勢在必行，對語文核心素養(yǎng)及其內(nèi)容要素的提早關注與深入研究，有助于我們更好地理解語文課程的價值取向與把握語文教改的時代脈搏。然而，若想促使基于核心素養(yǎng)的語文課程教學的成功轉(zhuǎn)型，就必須重構語文教學的價值體系：在目標取向方面，從“知識維度”走向“素養(yǎng)本位”；在學習過程方面，從“師生單向授受”走向“個體經(jīng)歷表現(xiàn)”；在學業(yè)評價方面，從“重視結(jié)果”走向“關注全程”?？傊诤诵乃仞B(yǎng)的語文課程不再是跑道，已然成為跑的過程本身。而指向并落實核心素養(yǎng)的教學已然成為師生協(xié)作、共同經(jīng)歷“探險”的意義之旅。

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責任編輯：顏瑩