“生命自覺”教育本質(zhì)回歸高職教育的思考

【摘 要】本文由高職教育教學(xué)的現(xiàn)狀與難題出發(fā)，通過對“生命自覺”教育本質(zhì)的解讀，探尋解決高職教育難題的途徑。

【關(guān)鍵詞】高職教育 生命自覺 教育本質(zhì)

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）07C-0045-02

關(guān)于高職教育中教與學(xué)的困境，早已成為眾多教師之惑，管理者之憂?？v然教師以實際崗位知識與能力為出發(fā)點進行備課、教授，縱然學(xué)生管理部門、輔導(dǎo)員探索從文化上引導(dǎo)、從制度上約束，幾乎所有高職院校都傳來這樣的心聲：教高職學(xué)生好難。為此，眾多學(xué)者和一線教師在教育理念上、教學(xué)內(nèi)容上、教法教材上、學(xué)生管理上開展了研究與實踐，在一定程度上確實能夠吸引部分學(xué)生的學(xué)習(xí)，但是持續(xù)時間不長、學(xué)習(xí)動力不足、學(xué)習(xí)效果不佳等情況依舊存在。回歸到問題的根源，即教育的本質(zhì)問題，或許，“生命自覺”的教育本質(zhì)觀能給我們一些啟示。

一、“生命自覺”的教育本質(zhì)

關(guān)于“教育的本質(zhì)”這一問題，伴隨教育活動的產(chǎn)生，就未停止過研究與探討，直至今天，仍舊眾說紛紜。比較具有代表性的觀點，有從外部屬性來探討界定的上層建筑說、生產(chǎn)力說、雙重屬性說和多重屬性說，也有從內(nèi)部屬性探討界定的社會實踐說、社會化說、個性化說、培養(yǎng)說、傳遞說等。無論是何種教育本質(zhì)觀，對教育的認識與解釋都離不開人，因此眾多學(xué)者對于“教育”最為基本的認識就是“教育是培養(yǎng)人的活動”。這一基本認識無可厚非，但把學(xué)生當作培養(yǎng)的客體、作為被動的教育對象，忽視學(xué)生是自主發(fā)展的一個“人”，這似乎是對教育的本質(zhì)認識有失偏頗而造成的。正如葉瀾教授所說，我國現(xiàn)實教育中最大的缺失是對學(xué)生——作為教育對象的具體個人生命的關(guān)注。教育的任務(wù)變成完成學(xué)校一系列的工作、事務(wù)與上級要求，阻隔了對真實生命成長關(guān)注的目光。為此，以葉瀾教授為代表的一些學(xué)者，創(chuàng)建了“生命·實踐”的教育學(xué)派，倡導(dǎo)“生命自覺”的教育本質(zhì)觀。

葉瀾教授將“生命自覺”闡釋為“指個體對自己生命的存在狀態(tài)覺知，成長目標清晰，理性人格確立和矢志不移的追求”?？v觀我國古代關(guān)于“教育”的若干論述，不難發(fā)現(xiàn)，“覺”是教育的重要含義和目的。如《說文解字》中解釋：“教者，上所施下所效”，《孟子萬章》中也論述到“天之生此民也，使先知覺后知，先覺覺后覺也”，關(guān)于育者的論述：“養(yǎng)子使作善也”“可以贊天之化育”“學(xué)，覺悟也”?？梢姡谥袊鴤鹘y(tǒng)中，“教育”具有喚醒、使人覺悟、使人成長的詞源本義。在西方語言中，education（教育）源于拉丁文educare，其本意就是“引導(dǎo)”“導(dǎo)出”。西方更強調(diào)教育是一種把受教育者內(nèi)在潛能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實可能性的活動，強調(diào)的是“順勢引導(dǎo)”，即把人所固有或潛在的原初生命力自內(nèi)而外地引發(fā)出來，從而變成現(xiàn)實的存在與發(fā)展狀態(tài)。

由此可見，無論是中國古代還是西方文化，無論是基于何種視角去研究教育的本質(zhì)，對于“教育”本身強調(diào)覺悟、喚醒的功能，是不可回避的。德國學(xué)者斯普朗格認為：教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的“喚醒”（Erweckung），這就是教育的核心所在。雅斯貝爾斯進一步指出：“教育只能根據(jù)人的天分和可能性來促使人的發(fā)展，教育不能改變?nèi)松哂械谋举|(zhì)。但是，沒有一個人能認識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。”

葉瀾教授及其團隊正是在審視歷史、反思現(xiàn)實和邏輯判斷的基礎(chǔ)上，認為教育是直接以人的身心發(fā)展為對象的活動；教育是以影響人的身心發(fā)展為直接目的的活動。由此認為教育是直接點化人之生命的社會實踐活動，教育的“點”是指教育的開啟，教育能夠開啟生命體對自己所處的外生世界認知、體驗、感受的空間，同時也能開啟個體生命內(nèi)在需求與主動性，以及自我認識、自我選擇和決策等發(fā)展能力。教育的“化”是將教育的期望、人類社會、精神文化、自然萬物之有益于生命成長發(fā)展的資源，通過教育實踐和每個個體積極主動的生命實踐，轉(zhuǎn)化為個體生命的真實發(fā)展與成長。故葉瀾教授將教育的根本使命定義為“培育人的生命自覺”。

高職教育不能忽視“生命自覺”的教育本質(zhì)。高職教育作為現(xiàn)代制度化教育中的一種類型，是以應(yīng)用型高技能人才培養(yǎng)為目標的中學(xué)后教育，毫無疑問是在“教育”的范疇內(nèi)的，其與普通高等教育的區(qū)別是人才培養(yǎng)類型的區(qū)別，同樣應(yīng)該體現(xiàn)喚醒和覺悟的本質(zhì)。面對當前對高職教育質(zhì)量的種種困惑，卻少有人回歸到教育的本質(zhì)中來探尋答案。

二、“生命自覺”教育本質(zhì)在高職教育缺失的原因

（一）高職教育對于工具理性的過度追求

高職教育是建立在中學(xué)教育之后，以培養(yǎng)綜合素質(zhì)高、職業(yè)技能好的應(yīng)用型高技能人才為目標的一種教育類型，因此高職教育相對于普通高等教育而言，最為獨特的特征是職業(yè)性。在《國際教育標準分類法》中，把職業(yè)性定義為“為學(xué)習(xí)者掌握在某一特定的職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)從業(yè)所需特有的知識、技藝和能力而設(shè)計的教育課程”，這一特征體現(xiàn)和貫穿于高職院校人才培養(yǎng)的全過程，包括專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)計、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)考核等各個環(huán)節(jié)。然而，正是因為高職教育凸顯的職業(yè)性，使得高職教育在發(fā)展壯大的過程中，過度強調(diào)技術(shù)教育作為工具的最佳手段和途徑，對人才培養(yǎng)目標的認識出現(xiàn)了偏差。如倡導(dǎo)的“以就業(yè)為導(dǎo)向”“訂單式培養(yǎng)”等使得高職教育的培養(yǎng)對象客體化，忽視了學(xué)生的主體性，學(xué)生不再是教育的目的而成為手段和途徑。此外，高職院校強調(diào)專業(yè)與市場、產(chǎn)業(yè)的契合，強調(diào)從業(yè)技能的培養(yǎng)，使得人文素質(zhì)課程形同虛設(shè)。高職學(xué)生的世界觀、人生觀、價值觀尚未成型，忽略以學(xué)生為主體、以喚醒學(xué)生自我而過度強調(diào)職業(yè)和專業(yè)教育的后果，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)動機缺乏引導(dǎo)，學(xué)習(xí)興趣難以提高，繼而對學(xué)習(xí)消極抵抗。

（二）高職學(xué)生面對高考分數(shù)的強大暗示

盡管“高等職業(yè)教育是高等教育發(fā)展中的一種類型”已經(jīng)在國家文件、政策、法律中得到認可，然而，關(guān)于高等教育類型的具體構(gòu)成、內(nèi)涵、特征卻還缺乏相關(guān)的政策文件、法律規(guī)章等指導(dǎo)文件，也尚未建立起分類系統(tǒng)。因此，高職教育的主要招生標準還是高考分數(shù)，錄取方式是分批次從高分到低分，從本科院校到高職院校依次錄取。正是因為沒有分類的招生方式和錄取方式，使得高考分數(shù)對于接受高職教育的學(xué)生而言，有著強大的心理暗示，自己是高考失敗者，沒有學(xué)習(xí)的天賦和能力，成績差，到高職院校學(xué)一門能謀生的技能。在這種強大的心理暗示下，高職學(xué)生多數(shù)自卑，難以用積極的心態(tài)通過接受高職教育來挖掘自身潛能，主動地尋找自我和發(fā)展自我。

（三）高職教師對教育教學(xué)的一知半解

因為高職教育的“職業(yè)性”特征，使得高職教師既要有較深厚的學(xué)科專業(yè)理論知識，又要有較豐富的一線生產(chǎn)經(jīng)歷或?qū)嵺`經(jīng)驗。因此，高職教師的來源途徑一般有二，一是高等院校的碩士或博士畢業(yè)生，具有深厚的學(xué)科專業(yè)教育背景；二是企業(yè)一線專家能手，具有豐富的生產(chǎn)實踐經(jīng)驗。無論是哪個途徑，專任教師都沒有經(jīng)過師范教育的專門訓(xùn)練。對于教育教學(xué)工作，他們沒有經(jīng)過理論的積累和系統(tǒng)的教育，進入高職院校后進行的崗前培訓(xùn)和考試也是形式大于內(nèi)容。在這種情況下，對于教育的本質(zhì)認識有所偏差也是必然的。

三、“生命自覺”教育本質(zhì)回歸高職教育

（一）引領(lǐng)學(xué)生認識自我，喚醒高職學(xué)生的“原始本性”自覺

“原始本性”的自覺是學(xué)生自我生命意識的覺醒，即哲學(xué)上所探索的“我是誰”這一永恒命題。當前社會環(huán)境下，“高職學(xué)生”的標簽迷惑了在校學(xué)生的使命與責(zé)任，高職教育的功利追求掩蓋了學(xué)生成長需求。因此，在高職院校中，尤其需要喚醒學(xué)生“原始本性”的自覺，引導(dǎo)學(xué)生對自己進行自覺的認識，不僅意識到自己的獨特性，更要意識到自主建構(gòu)自身生命的重要性。高職教育要重視引導(dǎo)學(xué)生的自我認識，通過課程、班會、主題活動、談心等各種途徑去關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界，幫助學(xué)生建立自我認識的意識。既要從人類的本性上，讓學(xué)生意識到“成為一個人的重要意義”，也要從群體差異中，讓學(xué)生意識到自己的獨特性。基于這樣的自我認識，學(xué)生才能正確地、自覺地設(shè)計和選擇自己的人生道路，才能自覺地擺脫外界環(huán)境對自己的不良影響，從而使自己自覺自由地發(fā)展。

（二）啟發(fā)學(xué)生體驗學(xué)習(xí)，喚醒高職學(xué)生的“現(xiàn)實生命”自覺

“現(xiàn)實生命”的自覺就是在教育中喚醒學(xué)生的自我生命感與現(xiàn)實心理動機，讓學(xué)生在所從事的學(xué)習(xí)與探究中由被動轉(zhuǎn)為主動，促其自求自得。高職學(xué)生長期受“學(xué)一門技術(shù)”的宣傳影響，導(dǎo)致其在學(xué)習(xí)階段被動接受，不能主動選擇。在建立了初步的自我認識之后，學(xué)生開始覺察世界的多樣性，能夠找準定位，發(fā)展自己。此時，無論是教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容等，都不應(yīng)局限于服務(wù)專業(yè)技能的獲取，同時更應(yīng)服務(wù)于學(xué)生主動發(fā)展的需要。

（三）激勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)價值，喚醒高職學(xué)生的“自我實現(xiàn)”自覺

“自我實現(xiàn)”的自覺，體現(xiàn)了教育的終極目標，也就是說，通過教育來喚醒學(xué)生自覺地追求生命存在的價值，在整個人生的旅程中能夠過一種主動的生活、智慧的生活。每個人都有存在的意義與價值，這與學(xué)歷、成績、知識無關(guān)。而在求學(xué)階段，人的價值又常常被固化或局限于成績。高職教育的終極目的應(yīng)該要打破這種局限，以喚醒學(xué)生“原始本性”的自覺，引導(dǎo)學(xué)生認識自我，以喚醒學(xué)生“現(xiàn)實生命”自覺，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，最后以喚醒學(xué)生“自我實現(xiàn)”自覺，引導(dǎo)學(xué)生對生命存在的意義和價值進行追問，使高職學(xué)生走在一條主動發(fā)展的路上。

高職院校是培養(yǎng)高端技能型人才的學(xué)校，如果不注重培養(yǎng)學(xué)生的“生命自覺”，學(xué)生沒有發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我和實現(xiàn)自我的生命成長追求，那么高職學(xué)生終將會以一份賴以生存的工作來結(jié)束學(xué)習(xí)，然后“泯然眾人矣”。這種結(jié)果非教育的初衷。因此，要解決高職教育的難題，不妨以“生命自覺”來喚醒。

【參考文獻】

[1]馮現(xiàn)冬.喚醒生命“自覺”——對教育本質(zhì)的思考[J].當代教育科學(xué)，2016（11）

【基金項目】2016年度廣西高校中青年教師基礎(chǔ)能力提升項目“西部地區(qū)高職院校教師質(zhì)量提升的行動研究”；廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度立項課題“分類管理視野下高職院校教師評價的有效性研究與實踐”

【作者簡介】潘杰寧（1980— ），女，廣西建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，華中科技大學(xué)在讀博士，研究方向：高職教育管理與評估。

（責(zé)編 丁 夢）