身份認同視域下職業(yè)院校兼職教師發(fā)展路徑

陳麗君　廖碧娟

摘 要 兼職教師是我國職業(yè)院校師資隊伍的重要組成部分。當前，兼職教師存在招聘難、管理難、教學(xué)效果欠佳、可持續(xù)發(fā)展度低等問題，兼職教師對自身教師身份缺乏認同是關(guān)鍵原因。將兼職教師發(fā)展視角由聚焦外部環(huán)境的“規(guī)范論”轉(zhuǎn)向關(guān)注內(nèi)部主體的“存在論”，從身份認同社會建構(gòu)的他者認同、群體認同、自我認同三維度輻射層面，以及個人建構(gòu)的行為服從、情感認同、價值內(nèi)化三層次心理結(jié)構(gòu)，分析兼職教師身份認同現(xiàn)狀的結(jié)構(gòu)與層面，提出以身份認同促進兼職教師可持續(xù)發(fā)展的策略。

關(guān)鍵詞 職業(yè)院校；兼職教師；身份認同；心理結(jié)構(gòu)；輻射層面

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）19-0047-06

一、問題提出

我國職業(yè)院校聘用兼職教師具有雙重必要性，不僅是實現(xiàn)職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的現(xiàn)實需要，更是解決師資隊伍結(jié)構(gòu)性短缺的重要途徑。教育部2015年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，全國各類學(xué)校專任教師總數(shù)為160.28萬人，兼職教師47.80萬人，兼職教師占比22.97%；其中，中等職業(yè)學(xué)校專任教師65.24萬，兼職教師數(shù)9.94萬，兼職教師占比15.24%。兼職教師已成為我國職業(yè)教育師資隊伍的重要組成部分，是影響辦學(xué)質(zhì)量和水平的重要因素。當前，職業(yè)院校兼職師資隊伍構(gòu)成非常復(fù)雜，各類型、各層級、各來源的教師缺乏科學(xué)有效的統(tǒng)一管理和可持續(xù)發(fā)展路徑。兼職教師發(fā)展中存在招聘難、管理難、教學(xué)效果欠佳、可持續(xù)發(fā)展度低等問題，這些問題多源于兼職教師的身份認同不高。

兼職教師身份，是指因獲得教師職位而得到的一種社會位置和由此帶來的社會屬性，具有特定的權(quán)利、義務(wù)、責任、忠誠對象、認同和行事規(guī)則，是通過教師自我確證得以實現(xiàn)的社會性存在。身份認同不等于簡單的意識形態(tài)灌輸或角色安排，其更依賴于個體自我認知的積極建構(gòu)，強調(diào)其內(nèi)在主體性[1]。長期以來，學(xué)界較多從外部角度，站在特定利益和價值立場分析理想和應(yīng)然的兼職教師形象，但這種外在角色期待或規(guī)定，往往與兼職教師個人的現(xiàn)實狀況、自我認知和身份定位產(chǎn)生沖突，導(dǎo)致對兼職教師社會期待（諸如道德楷模、實踐權(quán)威、技能專家等）的合理性不斷遭受質(zhì)疑，造成教師個性自我的遮蔽與迷失。如何才能真正實現(xiàn)兼職教師的自主性，展現(xiàn)作為教師的積極真實自我，進而促進兼職教師的可持續(xù)發(fā)展？身份認同提供了一個嶄新的視角。迪鄔科斯（Deaux）指出，身份認同是個人對自己歸屬于哪個群體的認知，是自我概念中極其重要的部分[2]。身份認同重視教師作為一個真實、具體“人”的身份，其對于“我是誰？”“我何以屬于這個群體？”“群體如何看待我？”等問題的思考與回答，使兼職教師研究視角從聚焦外部的“規(guī)范論”轉(zhuǎn)向關(guān)注內(nèi)部的“存在論”。因此，本研究嘗試基于身份認同視角，梳理與分析職業(yè)院校兼職教師的身份特征、身份認同現(xiàn)狀、存在問題及原因、發(fā)展路徑等，為促進兼職教師隊伍的長效發(fā)展提供新思路。

二、職業(yè)院校兼職教師的身份特征

2012年，教育部等四部委出臺的《職業(yè)學(xué)校兼職教師管理辦法》對“兼職教師”進行了界定：受職業(yè)學(xué)校聘請，兼職擔任特定專業(yè)課或者實習指導(dǎo)課教學(xué)任務(wù)的專業(yè)技術(shù)人員、高技能人才。兼職教師是由職業(yè)院校正式聘任的，能獨立承擔專業(yè)課教學(xué)或指導(dǎo)實踐教學(xué)的校外工廠、企業(yè)及社會中，實踐經(jīng)驗豐富的專業(yè)技術(shù)人員、高技能人才或能工巧匠[3]。兼職教師具有自身獨有的職業(yè)身份特征。

（一）職業(yè)身份的多重性

兼職教師通常是職業(yè)院校為滿足專業(yè)教學(xué)或指導(dǎo)實踐需求，從工廠、企業(yè)或者社會中聘請的經(jīng)驗豐富的專業(yè)人才。與職業(yè)院校通過契約形成短期的合作關(guān)系，并不影響兼職教師原有的全職職業(yè)身份。兼職教師聘任來源決定了其職業(yè)身份的多重性。除了在職業(yè)院校擔任兼職教師外，他們通常受雇于其他組織，同時服務(wù)于兩個或以上單位，具有多重職業(yè)身份?！凹媛殹币馕吨麄兺云渌M織或單位的身份為主，教師身份為輔[4]，主要是履行其全職工作單位的崗位職責，教師身份只是“兼任”的[5]。當兼職工作與本職工作發(fā)生矛盾或沖突時，他們通常優(yōu)先考慮本職工作需求，僅用業(yè)余或者空閑時間參與職業(yè)院校的教學(xué)活動，這就可能導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)任務(wù)被延遲、耽誤甚至擱置，嚴重影響職業(yè)院校的正常教學(xué)秩序和教學(xué)質(zhì)量。賈文勝和梁寧森提出，兼職教師職業(yè)身份的多重性是促使其對教師身份認同感低下的重要原因[6]。

（二）兼職身份的脆弱性

職業(yè)院校對兼職教師的聘任，大多沒有遵循嚴格、規(guī)范的科學(xué)程序，僅通過非正式的渠道和簡單的契約，來約定雙方的工作關(guān)系和教學(xué)任務(wù)，這種短期合作模式和非直接隸屬關(guān)系導(dǎo)致兼職教師對自身的“教師”身份缺乏積極認同，對待教學(xué)任務(wù)的責任感缺失。職業(yè)院校在管理兼職教師福利待遇、辦公場所、配套設(shè)施、規(guī)章制度等方面的不足，也使得兼職教師難以安心、穩(wěn)定地投入教學(xué)工作。此外，本職與兼職工作的沖突和雙重壓力，專兼職崗位身份轉(zhuǎn)換所要求的高勞動強度、高精力付出和低成就感，以及校企之間合作選派兼職教師的通道不順暢等問題，也極大削弱了兼職教師在技能型人才培養(yǎng)中理應(yīng)發(fā)揮的功能和價值，導(dǎo)致兼職教師身份十分脆弱。

（三）校內(nèi)身份的邊緣性

加強兼職教師隊伍建設(shè)，維持兼職教師隊伍的相對穩(wěn)定性，是由職業(yè)教育自身的特點和規(guī)律所決定的，是職業(yè)院校人才培養(yǎng)的客觀要求，其目的不僅在于補充全職師資隊伍數(shù)量的不足，結(jié)構(gòu)的不合理，更是提高實踐型、技能型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的實際需要，應(yīng)該被視為學(xué)校的長期戰(zhàn)略行為。但現(xiàn)實中，職業(yè)院校大多把師資建設(shè)重點放在全職教師的招聘、使用、培養(yǎng)和管理上，僅僅把兼職教師作為師資力量不足時的臨時補充，甚至將聘用兼職教師作為應(yīng)付教學(xué)評估的短期手段，缺乏建設(shè)長期、穩(wěn)定、高質(zhì)量兼職教師隊伍的戰(zhàn)略眼光，致使兼職教師在學(xué)校處于邊緣狀態(tài)。兼職教師較少得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、行政管理人員、同行教師和學(xué)生的認同，缺少固定辦公場所、較少參與教職工活動，與其他教師進行教學(xué)研討和交流合作的機會不多，都使兼職教師無法發(fā)揮應(yīng)有的實踐引領(lǐng)和教學(xué)補充作用。這種無法真正融入學(xué)校文化和教學(xué)團隊的邊緣性，導(dǎo)致兼職教師對“教師”身份及其責任與義務(wù)的認同感較低，成為學(xué)校對兼職教師管理困難的原因之一。

（四）教師身份的非持續(xù)性

兼職教師的成長本應(yīng)是一個綜合、持續(xù)的過程，需要以非間斷的連續(xù)性發(fā)展來應(yīng)對教學(xué)中不斷出現(xiàn)的挑戰(zhàn)與問題。特別是在終身教育理念下，兼職教師從職前、入職到職后整個職業(yè)生涯發(fā)展應(yīng)該成為一個連續(xù)不斷、貫穿一體的持續(xù)發(fā)展過程。但是，當前我國兼職教師大多與職業(yè)院校只存在短期利益和短暫合作關(guān)系，教師身份發(fā)展的持續(xù)性較低。與發(fā)達國家制定法律條文，約束并激勵企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)不同，我國還沒有出臺相應(yīng)的法律文件對校企合作中各方的權(quán)利、義務(wù)和責任作出明確規(guī)定。工廠、企業(yè)、公司的高技能人才、專業(yè)技術(shù)人員到職業(yè)院校兼職，往往只是個人行為，得不到全職工作單位的認可和支持，這使得兼職教師在教學(xué)工作中有所顧慮，難以全身心投入。一旦兼職工作中出現(xiàn)障礙或困難，兼職教師往往不會通過溝通協(xié)調(diào)主動解決問題，而是直接舍棄教師工作回避矛盾。這也造成兼職教師隊伍高度不穩(wěn)定，流動頻繁。

三、兼職教師身份認同現(xiàn)狀的結(jié)構(gòu)與層面剖析

基于兼職教師面臨的種種身份問題，研究嘗試將視角從聚焦外部的“規(guī)范論”轉(zhuǎn)向關(guān)注自身的“存在論”，從身份認同的結(jié)構(gòu)與層面對兼職教師的合理定位和持續(xù)發(fā)展進行分析。兼職教師身份認同，指兼職教師對自身身份帶來的行為模式、價值觀念的認同[7]。身份認同是一個自外向內(nèi)、由表及里的，逐層深入、循序遞進的發(fā)展過程，包括社會層面的他者認同、群體認同和自我認同，以及個體層面的行為服從、情感認同、價值內(nèi)化。具體見圖1。

（一）社會層面的認同缺失

從個體所處社會群體影響的輻射層面來看，參照夏建平的觀點，兼職教師身份認同包含由外向內(nèi)聚合影響的他者認同、群體認同、自我認同等三個層面[8]，三者之間是交互滲透、互相影響的。

1.他者認同

外層的他者認同，主要涉及與兼職教師生活、學(xué)習、工作密切相關(guān)的外部社會、學(xué)生、家長等對兼職教師的身份認同，具有主體間性的特點。主體間性是人對他人意圖的推測與判定，這里指兼職教師對他人眼中“我”的判斷與推測，即兼職教師判斷這些他者是否認同自己的“教師”身份。當這種他者判斷與兼職教師身份統(tǒng)一時，他者認同才能形成。

現(xiàn)實中，他者層面對兼職教師的教師身份認同度很低。社會認同方面，職業(yè)院校聘任兼職教師雖然有相應(yīng)的制度與政策支持，但兼職教師算不算法理上認可的“教師”，難以從政策文本中找到答案[9]。兼職教師沒有統(tǒng)一的嚴格準入標準，也缺乏相應(yīng)的培訓(xùn)、考核、評估、監(jiān)督等管理機制，甚至出現(xiàn)“掛名兼職”“實崗虛職”“領(lǐng)酬無為”等現(xiàn)象，嚴重損害了兼職教師聲譽，導(dǎo)致社會認可度不高。學(xué)生認同方面，由于兼職教師大多缺乏系統(tǒng)的師范教育培訓(xùn)，教育知識積累不足，教學(xué)技能掌握欠缺，學(xué)生心理認識不夠，同時對教學(xué)工作的投入度不高、責任心不強，難以保證給學(xué)生的輔導(dǎo)、答疑、補課等，致使學(xué)生對兼職教師認同度較低。“兼職教師上完課就走”，成為學(xué)生最主要的印象[10]。家長認同方面，很多家長認為兼職教師不是正規(guī)的教師，擔心兼職教師不負責、不會教、不穩(wěn)定，或者有不良的道德和言行舉止等，對兼職教師的認同感也比較低。

2.群體認同

群體認同是兼職教師對與群體成員是否具有同一性的判斷，是兼職教師個體與整個教師共同體的相互關(guān)系[11]。作為教師群體的一員，兼職教師如果形成了對教師群體的認同，就意味著他會自主將屬于教師的制度和規(guī)約作為規(guī)范自己的行為準則，使自己和群體保持同一性[12]。群體認同是雙向相互認同的結(jié)果，既包含學(xué)校教師群體對兼職教師的接納，也涉及兼職教師對群體的認可。

在群體接納方面，由于校內(nèi)地位的邊緣性，兼職教師雖然承擔重要的教學(xué)任務(wù)，卻被排除在正式教師群體之外，實際地位和個人權(quán)益不受保護。因此，兼職教師的學(xué)術(shù)職業(yè)仍然只是一種行為上的符合，而不是學(xué)術(shù)職業(yè)群體對他的認同[13]，兼職教師成為一個游走于企業(yè)與職業(yè)院校之間的邊緣性群體[14]。在兼職教師對學(xué)校教師群體的認可方面，由于職業(yè)院校極少將兼職教師納入整體師資規(guī)劃中系統(tǒng)發(fā)展與建設(shè)，致使兼職教師在校時間很短，對學(xué)校的校園文化和發(fā)展建設(shè)不了解，很少參與教學(xué)之外的學(xué)生管理、課程建設(shè)、專業(yè)發(fā)展、教研活動等工作，與專職教師群體之間缺乏有效溝通與交流，這些都導(dǎo)致兼職教師難以融入專任教師中，群體認同感較低。

3.自我認同

自我認同是身份認同的核心，是對“我”即兼職教師概念和意象的認同，是內(nèi)部生成的主觀理解。兼職教師身份的實際獲得并不意味著對身份的主觀認同。身份認同是基于教師對兼職身份的覺察、理解，進而主動建構(gòu)身份的積極情感和意義，并內(nèi)化為價值體系的過程。他者、群體和自我認同相互作用，他者為身份認同奠定社會和心理氛圍，群體是身份認同的規(guī)則依據(jù)和必然路徑，兩者共同影響教師自我認同的實現(xiàn)。

兼職教師身份在自我認同上的缺失，受到三方面影響。其一，身份歸屬的天然影響。兼職，意味者教師職業(yè)并非個人最重要和最核心的職業(yè)，無論從身份地位還是收入待遇，兼職帶來的物質(zhì)和精神滿足，都無法與本職或全職工作相比。其二，外部認同的直接影響。如前所述，兼職教師自我認同所依托的外部社會層面中，他者和群體認同都比較低，兼職教師對自身的身份認同也受此沖擊。其三，校內(nèi)地位的實際影響。兼職教師在職業(yè)院校處于邊緣地位。與受聘院校之間大多僅依靠并不規(guī)范的簡單契約和經(jīng)濟報酬來維系暫時性聯(lián)系，利益相關(guān)度很低。同時，兼職教師與學(xué)校管理層和專職教師之間難以有效溝通，其合理需要無法表達，自身利益不能維護，更難融入校園文化。這種“外來戶”，而非“內(nèi)部人”的感覺，導(dǎo)致兼職教師對教師身份的自我認同產(chǎn)生困惑和迷茫。

（二）個體層面的認同難以建構(gòu)

按照社會心理學(xué)家凱爾曼（H.C.Kelman）的價值內(nèi)化理論，態(tài)度的形成和轉(zhuǎn)化依次經(jīng)歷順從、認同、內(nèi)化三個階段，在兼職教師身上分別表現(xiàn)為個體心理結(jié)構(gòu)由表及里建構(gòu)的行為服從、情感認同和價值內(nèi)化。

1.行為服從

行為模式服從是兼職教師身份認同缺失最表淺的外部表現(xiàn)。當前，兼職教師在行為模式上，與教師的規(guī)范要求之間還存在較大差距。李成革等指出，兼職教師存在責任心不強、授課時間隨意性較大、教學(xué)基本技能欠缺、教學(xué)環(huán)節(jié)不完整、教師語言和行為不規(guī)范等問題[15]。溫正胞認為，兼職教師的課堂講授能力較差、知識結(jié)構(gòu)存在缺陷、缺乏師范素質(zhì)、歸屬感不強[16]。張偉萍談到，兼職教師未能有效融入學(xué)校的教學(xué)團隊，“留不住、走得快”[17]。兼職教師頻繁出現(xiàn)的工作熱情低下、教學(xué)態(tài)度不認真、教學(xué)時間難以保障、教學(xué)效果較差、人員頻繁流動等問題，均是兼職教師對自身身份認同低下的外部行為表現(xiàn)。

2.情感認同

情感認同是兼職教師基于對自我身份的覺察，主動形成的對同類教師群體的積極情感和同一性認知，是行為模式內(nèi)化的第一步。情感的趨同過程，表現(xiàn)為對職業(yè)院校群體價值規(guī)范的主動接受和自愿遵循態(tài)度。認同的實質(zhì)是對我他關(guān)系的界定，是在判定個人或群體生活中產(chǎn)生的，將其與周圍社會環(huán)境進行聯(lián)系和區(qū)別的自我意識，依賴于個體或組織通過相互交往而在觀念上達成認可和共享，或以某種共同的理想、信念、尺度、原則為目標，實現(xiàn)自身在社會生活中的價值定位和定向，并形成共同的價值觀?，F(xiàn)實中，職業(yè)院校通常與兼職教師之間只存在簡單的經(jīng)濟契約關(guān)系，兼職教師在校內(nèi)的身份地位被極度邊緣化，缺少與學(xué)校管理者、全職教師等的積極交往，也難以融入校園文化。因此，兼職教師往往無法與學(xué)校達成共同的理想信念，難以對教師身份產(chǎn)生情感認同。

3.價值內(nèi)化

處于心理結(jié)構(gòu)最深層的價值內(nèi)化，指兼職教師在情感認同基礎(chǔ)上，積極地把教師身份認知融入到自身價值體系中，成為價值觀的一部分。價值內(nèi)化需要兼職教師將關(guān)于教師身份的信念、文化和精神，經(jīng)學(xué)習而轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)。價值內(nèi)化是由外向內(nèi)進行的，是個人在價值觀形成過程中，不斷接受外界環(huán)境的作用與影響，并通過對這種影響的辨識、吸收、消化、重構(gòu)，最終轉(zhuǎn)化為自己的價值觀念和人格特征。價值內(nèi)化的達成需要經(jīng)歷兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是以價值認同為基礎(chǔ)，受到外在價值體系，如學(xué)校教育觀念、社會價值傾向等的影響。由于當前學(xué)校將兼職教師邊緣化，而社會也沒有肯定兼職教師的積極價值，使得價值內(nèi)化的外部認同基礎(chǔ)薄弱。二是個體對接受到的外在價值體系進行積極的、深層次的建構(gòu)，形成專屬于自己的價值觀念。當前，兼職教師大多把教師工作視為“副業(yè)”，缺乏對教師身份的情感態(tài)度認同，更難以主動建構(gòu)教師身份在價值體系中的積極地位，使得價值內(nèi)化的內(nèi)部驅(qū)動力缺失，價值內(nèi)化難以實現(xiàn)。

四、促進職業(yè)院校兼職教師身份認同的發(fā)展策略

職業(yè)院校兼職教師身份認同最終指向教師知識技能、情感態(tài)度、價值觀念的獲取、重構(gòu)與統(tǒng)合，身份認同與專業(yè)發(fā)展同步。從實現(xiàn)路徑來看，兼職教師身份認同，既是一個受外在環(huán)境影響，自外而內(nèi)的認同發(fā)展過程，也是一個受內(nèi)部動力驅(qū)使，由淺入深的觀念形成過程，是個體對教師身份價值認知的有機整合與積極構(gòu)建。

（一）社會層面的身份認同建構(gòu)：從他者認同、群體認同到自我認同

兼職教師從外層他者認同，到所屬群體認同，再到自我教師身份認同，是一個由外而內(nèi)漸進發(fā)展的過程。自我認同的形成，建立在有效的他者認同和群體認同基礎(chǔ)上，同時三類認同也相互影響和作用。他者認同是兼職教師身份認同的外部條件和環(huán)境基礎(chǔ)，意味著教師身份被外界他者接納，完成身份的社會性存在。國家層面的政策文件是他者認同的法理依據(jù)。2012年我國出臺《職業(yè)學(xué)校兼職教師管理辦法》，明確了兼職教師是法理上認可的“教師”，為他者認同奠定了依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，才能逐漸轉(zhuǎn)變社會公眾、他者對兼職教師的態(tài)度，使其獲得社會認可。此外，作為重要他者的學(xué)生和家長，則需兼職教師自身在態(tài)度規(guī)范和行為模式上向?qū)Ｂ毥處熆繑n，以認真負責的高質(zhì)量教學(xué)和積極和諧的師生互動，贏取學(xué)生信任和家長認同。今后，還需要進一步解決兼職教師的崗位聘任、福利待遇、職稱申報、可持續(xù)發(fā)展機制等問題，使觀念認同和事實行為達成一致。

在他者認同奠定的社會性存在基礎(chǔ)上，兼職教師還需建構(gòu)自己所歸屬的教師群體內(nèi)部認同。群體認同包括專職教師群體對兼職教師的接納，這與和兼職教師對教師群體的認可，是雙向互動過程。一方面，為了促進專職對兼職教師的接納，職業(yè)院校應(yīng)積極采取多種措施和途徑促進專兼職教師互相學(xué)習與交流，如召開教學(xué)研討會、成立學(xué)習共同體，將兼職教師納入教學(xué)團隊，共同開展課程、教學(xué)資源、校園文化建設(shè)等，或者將專職教師派駐到兼職教師所在工廠企業(yè)進行實踐，讓專職教師群體認識兼職教師的優(yōu)勢和特長，及其對職業(yè)院校的貢獻和價值；另一方面，為促進兼職教師對教師群體的認同，職業(yè)院校需要通過專題交流、座談、講座等形式，加深在入職前兼職教師對教師職業(yè)、教育工作和學(xué)校辦學(xué)的理解，解決兼職教師難以融入學(xué)校文化的困境。職業(yè)院校應(yīng)允許并鼓勵兼職教師使用學(xué)校的各類軟硬件資源，邀請其實際參加各項校園活動，借助人文關(guān)懷提升兼職教師的感情投入和歸屬感。

在外層他者認同與內(nèi)部群體認同基礎(chǔ)上，兼職教師通過自身主動建構(gòu)，達成對身份的自我認同。就個體層面而言，身份認同包括從行為服從、情感認同到價值內(nèi)化三個階段。

（二）個體層面的身份認同建構(gòu)：從行為服從、情感認同到價值內(nèi)化

在個體層面，身份認同是從淺層行為模式到深層價值觀念的建構(gòu)過程。兼職教師身份認同的外部標志是對教師行為模式的服從，即對教師活動、規(guī)則和制度的自覺遵從，對教師專業(yè)倫理規(guī)范的認知和遵守。這些活動、制度和規(guī)范構(gòu)成了現(xiàn)實職場對教師評價的客觀尺度[18]，要求兼職教師在實際教學(xué)中，掌握教育知識，形成教學(xué)規(guī)范，提升教學(xué)技能。對行為的服從，或是出于兼職教師個人意愿，不知不覺地模仿；或是受到群體規(guī)范壓力，從而產(chǎn)生服從行為。為促成這種服從，職業(yè)院校應(yīng)承擔起對教師的指導(dǎo)與培訓(xùn)責任，為其教育行為規(guī)范提供示范、訓(xùn)練和反饋，為實現(xiàn)兼職教師的可持續(xù)發(fā)展奠定行為模式基礎(chǔ)。此外，職業(yè)院校需要完善兼職教師聘任機制，建立能體現(xiàn)實際工作業(yè)績的管理和考核辦法，對兼職教師的教學(xué)進行公正、合理地定期考核評價，并使之與待遇福利掛鉤，使兼職教學(xué)工作有章可循。

兼職教師在行為上表現(xiàn)出教師的固有模式，是對教師角色產(chǎn)生情感認同的外部前提。在情感認同階段，兼職教師對待教師身份的態(tài)度不再是表面行為的被動順從，而是個人自愿接受教師職業(yè)的觀點、行為或信念。這一階段已經(jīng)與所要形成的身份認同接近，只是還沒有與自身價值體系相融合。兼職教師情感認同的關(guān)鍵是對教師群體的歸屬認知和情感依附。職業(yè)院校對兼職教師的參與式?jīng)Q策、平行溝通、多樣激勵和模糊評價等科學(xué)治理是情感認同產(chǎn)生的關(guān)鍵[19]。一方面，學(xué)校需要將兼職教師納入學(xué)校師資建設(shè)的總體規(guī)劃，建立兼職教師與學(xué)校、專職教師、學(xué)生的互動和溝通機制，激勵兼職教師參與學(xué)校相關(guān)決策，營造融洽的情感氛圍，激發(fā)兼職教師的教學(xué)熱情與積極性；另一方面，兼職教師所歸屬的本職工作“群體”，也是其獲得情感認同的重要來源，需要所屬企業(yè)、工廠領(lǐng)導(dǎo)、同事也認同其作為教師的第二職業(yè)身份。在聘任企業(yè)技術(shù)人員到職業(yè)院校中任兼職教師這一做法上，要避免企業(yè)冷、學(xué)校熱現(xiàn)象。這就需要政府出面協(xié)調(diào)校企合作關(guān)系，倡導(dǎo)企業(yè)出臺相應(yīng)支持政策，鼓勵高技能、高水平技術(shù)人員到學(xué)校兼職，進而在師資建設(shè)上形成良好的校企互動機制。

兼職教師情感認同的結(jié)果是獲得群體歸屬感，這種歸屬感可以增強教師的職業(yè)榮譽感和敬業(yè)精神，進而將生命價值和教師職業(yè)結(jié)合起來，把教師身份認同內(nèi)化于個人價值體系，將教書育人視為己任。此時，對兼職教師來說，教師身份的意義已發(fā)生質(zhì)變，關(guān)于教師的新觀念、新情感和新意愿已經(jīng)納入自身價值體系中，成為態(tài)度中穩(wěn)固的一部分，不再容易受到?jīng)_擊與改變。至此階段，教師身份認同才真正形成。期望價值理論認為，個體采取行為的根本原因，在于行為可以達到預(yù)期結(jié)果，同時這種結(jié)果對自身有較大興趣和價值[20]。在復(fù)雜的現(xiàn)實職業(yè)教育環(huán)境中，教師行業(yè)往往被感知為壓力、負擔、麻煩，這直接降低了兼職教師對教師身份價值的認同和內(nèi)化。因此，讓兼職教師將教書育人視為一個具有積極預(yù)期結(jié)果的，有愉悅體驗和價值回報的職業(yè)，成為實現(xiàn)人生理想和職業(yè)價值的重要途徑，是教師身份內(nèi)化入價值體系的關(guān)鍵。為此，在政府、社會、職業(yè)院校、工廠企業(yè)為兼職教師營造積極環(huán)境、氛圍和工作條件基礎(chǔ)上，還需要教師個人在認知、情感和行為意向上達成協(xié)調(diào)統(tǒng)合，通過社會層面和個人層面的雙維度積極建構(gòu)，最終實現(xiàn)將教師身份認同內(nèi)化入個人價值體系。

參 考 文 獻

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Abstract Part-time teachers are important in vocational schools in China. At present， there are some problems in the construction of part-time teachers， such as recruitment difficulties， management difficulties， poor teaching effectiveness， low degree of sustainable development， and so on. The research will focus from the perspective of external environment of the “standard theory” to focus on the internal subject of “ontology”， analyzed the current situation and existing problems of part-time teachers in vocational schools from the identity of the social construction of other identity， group identity， self-identity， and identity of the individual construction of behavior obedience， emotional identity and value psychological structure， and put forward part-time teachers' sustainable development strategy based on the identity promoting.

Key words vocational schools； part-time teacher； identity； psychological structure； radiation level

Author Chen Lijun， professor of Guangdong Polytechnic Normal University（Guangzhou 510665）； Liao Bijuan， master graduate student of Guangdong Polytechnic Normal University