民族院校第二語言文學(xué)類課程與高中漢語文教材的銜接

王雪+宋禹璇

摘 要：為了適應(yīng)雙語地區(qū)民族院校第二語言為漢語的學(xué)生的特點，以延邊地區(qū)為中心，對高中漢語文教材內(nèi)容和特點予以系統(tǒng)梳理，進而探討民族院校第二語言文學(xué)類課程與高中漢語文教材的銜接。根據(jù)民族高中漢語文教材的特點，在大學(xué)文學(xué)類課程教學(xué)中要注重查缺補漏，增加中外文學(xué)作品的閱讀；展開“問題式”教學(xué)模式；統(tǒng)籌安排一學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容與評價考核。

關(guān)鍵詞：民族院校 文學(xué)課程 銜接 途徑

在民族地區(qū)雙語環(huán)境下，由于特殊的語言文化環(huán)境、雙語學(xué)生的閱讀背景等因素，民族院校的文學(xué)課程在教學(xué)中更要兼顧學(xué)生的實際情況，才能切實提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和相關(guān)應(yīng)用能力。以延邊地區(qū)為例，延邊大學(xué)生源中有約20%的學(xué)生母語為朝鮮語，漢語為第二語言。對于這部分學(xué)生應(yīng)該采取怎樣的教學(xué)內(nèi)容和方法才能得到更大程度的提高，是教師在文學(xué)課教學(xué)中亟需解決的問題，而考察民族高中漢語文教材是了解第二語言學(xué)生文學(xué)基礎(chǔ)，進而提高大學(xué)文學(xué)課課堂效率的重要途徑。

一、延邊地區(qū)高中漢語文教材特點

通過系統(tǒng)考察朝鮮族高中的漢語文教材（四冊）（延邊教育出版社，2006年版）可見，選篇注重漢語的應(yīng)用性，選篇傾向是文通字順的通俗文章。具體來看，每冊教材都是由四個相同的單元構(gòu)成，即“閱讀”“寫作、口語交際、探究性學(xué)習(xí)”“漢語知識”和“名著導(dǎo)讀”，這種體例借鑒了人民教育出版社的高中語文教材體例。人教社高中語文教材也包括四個部分，即“閱讀鑒賞”“表達(dá)交流”“梳理探究”和“名著導(dǎo)讀”。朝校教材對這四個部分進行了整合，根據(jù)第二語言學(xué)習(xí)的特點增加一個部分——“漢語知識”。2015年朝校漢語文教材進行了改版，已出版的新教材一、二冊具體體例如下：

由上述兩個表格的對比可見，新版教材改變了舊版教材以“閱讀篇章”為主，“漢語知識”“應(yīng)用能力”為輔的體例，把“漢語知識”“口語交際”“寫作”等內(nèi)容分配到各個單元之中，和閱讀結(jié)合在一起，這樣在學(xué)習(xí)中把知識、技能同篇章閱讀有機結(jié)合起來，既豐富了課堂學(xué)習(xí)體系，也促進了學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

高三年級漢語文課程主要是針對民族漢語考試（三級）進行的適應(yīng)性訓(xùn)練。所以朝鮮族高中漢語文必修教材主要是這四冊。綜合來看，2007年版教材“閱讀”部分共計24個單元，其中記敘文九個單元，議論文三個單元，說明文三個單元，小說兩個單元，戲劇和影視文學(xué)共一個單元，文言文四個單元，應(yīng)用文體兩個單元，古代詩歌只有一篇，現(xiàn)代詩歌三篇。和漢校高中語文教材相比，朝校教材“閱讀”部分重視的是記敘文，最缺少的文體是詩歌，中國詩歌與外國詩歌涉及的都很少。“名著導(dǎo)讀”部分共八部，其中外國名著六部，中國文學(xué)兩部?？梢姼咧须A段，學(xué)生通過教材對中國小說的了解還是比較有限的。在入大學(xué)后的學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)調(diào)查中，朝校學(xué)生古詩的掌握程度和中國文學(xué)的閱讀范圍也可以反映出同樣的特點，這同高中漢語文教材的特點也形成因果關(guān)系。

二、大學(xué)階段文學(xué)教育的有效銜接

調(diào)查的目的是做好大學(xué)階段從授課內(nèi)容到授課方法的有效銜接。在課堂教學(xué)實踐中因勢利導(dǎo)，對現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容、方法進行調(diào)整，使文學(xué)課程教學(xué)從內(nèi)容上要更貼近學(xué)生心靈，更貼近時代脈搏，更貼近學(xué)術(shù)前沿；教學(xué)理念上，使學(xué)生在文學(xué)的殿堂中濡染人文精神的同時，注重實踐能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)文學(xué)教育將“生命哲學(xué)”與“知識技能”統(tǒng)一傳授的使命。根據(jù)實際情況，在教學(xué)過程中可以從以下幾個方面對文學(xué)課程予以調(diào)整和重視：

其一，兼顧學(xué)習(xí)興趣與漢語應(yīng)用能力的培養(yǎng)。第二語言學(xué)習(xí)者的語言文學(xué)基礎(chǔ)相對弱于第一語言學(xué)生。因此從授課理念方面，要把學(xué)生感興趣的作品以及當(dāng)下發(fā)生的文學(xué)思潮、文學(xué)現(xiàn)象，納入到授課體系之中。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這對第一語言學(xué)習(xí)背景的學(xué)生也同樣重要。對于文學(xué)理論課，也可以以一些學(xué)生感興趣的作品為例，引導(dǎo)學(xué)生展開討論，促進其審美鑒賞能力的提高。在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的教學(xué)中，以往基本不涉及郭敬明和《小時代》的內(nèi)容。而學(xué)生對《小時代》又具有普遍濃厚的閱讀興趣。因此，針對這種現(xiàn)象可以因勢利導(dǎo)，對《小時代》引起廣泛閱讀興趣的文學(xué)現(xiàn)象展開研討，剖析它的思想價值和審美特征，提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)科思維能力。對于《再別康橋》《雨巷》和《鄉(xiāng)愁》等經(jīng)典詩歌，學(xué)生以往都有不同程度的了解和喜愛。對于這類詩歌，可以事先擬定好問題，主要以討論的方式展開分析。在深化理解并掌握這些經(jīng)典篇目豐富內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，訓(xùn)練學(xué)生有感情地朗誦。正如唐代《元和韻譜》所云：“平聲者哀而安，上聲者厲而舉，去聲者輕而遠(yuǎn)，入聲者直而促”，劉師培在《字義起于字音說》中也提到，“古人制字，字義即寄于所以之聲，就聲求義，而隱誼畢呈”，在理解的基礎(chǔ)上，注重詩文的抑揚頓挫，讀準(zhǔn)字音，既豐富了學(xué)生的文學(xué)積累，又為培養(yǎng)學(xué)生的口語表達(dá)能力開辟了新的途徑。

為豐富教學(xué)內(nèi)容，確定不同的知識板塊?！鞍呀痰膭?chuàng)造性留給教師，把學(xué)的主動權(quán)還給學(xué)生?！盵1]教師不僅要確定教什么，而且要認(rèn)真思考怎樣教才能更有利于學(xué)生的接受，突破傳統(tǒng)的以講授為主的授課方式，比如設(shè)立經(jīng)典作品評論板塊、作品展演板塊，都有利于學(xué)生對作品的感悟閱讀和深化理解，也豐富了授課形式。例如學(xué)生根據(jù)巴金的《家》中“鳴鳳之死”編排的話劇，既保存了原著的思想精髓，又充滿創(chuàng)新性探索，再現(xiàn)了鳴鳳和覺慧的愛情悲劇，學(xué)生在編排的過程中也把自己融入到當(dāng)時的時代環(huán)境中，體會當(dāng)時的時代背景和主人公的真實處境，對深入理解作品起到了促進的作用。

其二，從授課方式來看，展開“問題式”教學(xué)，既可以明確課程的知識體系，利于教學(xué)內(nèi)容的深化，又可以啟發(fā)學(xué)生思考?！拔膶W(xué)研究合情合理的出發(fā)點是解釋和分析作品本身”[1]，要把作品的內(nèi)部研究作為探究的主要對象，確定問題。問題式教學(xué)的特點是確定知識點，重點難點突出，便于學(xué)生理解和復(fù)習(xí)，便于教師對相關(guān)問題的研討不斷深入和完善，也便于對學(xué)生進行評價和考核。要在“基礎(chǔ)知識標(biāo)準(zhǔn)化，核心知識個性化，背景知識多元化”[2]的教學(xué)理念指導(dǎo)下，確定知識點。以魯迅小說為例，其創(chuàng)作的概況屬于學(xué)科的基礎(chǔ)知識，要做到準(zhǔn)確清晰地講授，核心知識與教師主體對學(xué)科的理解有關(guān)，具有個性化的特征。比如，可以以作品細(xì)讀為中心，也可以以人物形象和思想意義等具體問題為中心，針對不同的接受主體，可以采取不同的側(cè)重點。問題側(cè)重點確定之后，就可以在教學(xué)中不斷完善，加深思考。使教學(xué)更具有系統(tǒng)性，長此以往也會使教學(xué)產(chǎn)生連貫性。

同時注意關(guān)于作品評價的不同聲音，培養(yǎng)學(xué)生從不同角度分析問題，培養(yǎng)探究精神和創(chuàng)新意識。比如關(guān)于葉圣陶的小說《潘先生在難中》的評價，丁易在1955年出版的《中國現(xiàn)代文學(xué)史略》中認(rèn)為，《潘先生在難中》“寫一個鄉(xiāng)村教師在軍閥混戰(zhàn)中張皇失措的逃難情況，以及其茍安僥幸的心情，刻畫小市民卑瑣生活極為細(xì)致。但只是側(cè)重于生活現(xiàn)象的描繪，對這種卑瑣思想?yún)s批判不夠”；而任天石在1988年出版的《葉圣陶小說論》中，認(rèn)為“在那種無形的但卻是十分強大的社會壓力下，他們失去了獨立思想，失去了按自己的是非判斷和感情好惡行事的習(xí)慣，馴服地順從周圍世界已經(jīng)成了支配他們思想和行為的不可抗拒的生活慣性。這不值得人們肯定，也不值得人們大張撻伐。他犧牲了人的尊嚴(yán)，也只不過是為了換取菲薄的生存權(quán)和安全感而已，何況，這一切他也并未爭取到”；張福貴在2004年發(fā)表的論文《錯位的批判：一篇缺少同情與關(guān)懷的冷漠之作》中提出：“潘先生的個人欲望和處境是否應(yīng)該同情？其社會意識是否清醒？如何評價其行為與思想的矛盾？有必要重新探討?！盵3]由這三種不同的評價聲音可見，對同一篇小說不同的時期具有不同的評價標(biāo)準(zhǔn)?？萍嫉陌l(fā)展帶動文明的進步，同時也推動價值觀念發(fā)生了轉(zhuǎn)變，對同樣的人物也產(chǎn)生了不同的評價。因此可以引導(dǎo)學(xué)生理解不同時期的不同評價，培養(yǎng)獨立思考的文學(xué)思維能力。對于魯迅小說的理解也是如此，不同時代有不同時代的聲音，把具有代表性的思想言論引入授課體系之中，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會從不同的角度理解作品、解讀作品的方法，展開同文本的對話，這對于知識的積累與閱讀賞析能力的提高大有裨益。

其三，從授課體系的角度看，統(tǒng)籌安排一學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容與考核內(nèi)容，課上與課下相結(jié)合。在學(xué)期之初制定學(xué)習(xí)任務(wù)時間表，讓學(xué)生做到心中有數(shù)，并按時檢查。加大平時考核力度，減少期末試卷所占的考核百分比。同時豐富考核項目。比如課堂展演和討論都屬于課堂考核內(nèi)容。這樣可以督促學(xué)生在平時增加閱讀和學(xué)習(xí)時間，均勻分配學(xué)習(xí)時間，改善學(xué)習(xí)效果，也可以減輕期末學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。

把課外閱讀和課上精讀結(jié)合起來。學(xué)生在課外閱讀之后，在課上和老師同學(xué)交流閱讀體會。以戴望舒的《雨巷》為例，在小組講讀環(huán)節(jié)，組內(nèi)同學(xué)對角色進行了分工，有的負(fù)責(zé)表演，有的負(fù)責(zé)朗誦，有的負(fù)責(zé)講解，各司其職，表演得生動形象，妙趣橫生，既能激發(fā)出學(xué)生的表演天賦，又能收到較好的授課效果。引導(dǎo)學(xué)生進行課外閱讀，確定具有現(xiàn)代意識的文學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，“古代講義理、考據(jù)、辭章，后來講真、善、美，現(xiàn)在講價值、知識、話語”[4]。隨著時代的發(fā)展，對于作品的解讀發(fā)生了價值觀的轉(zhuǎn)變。作品的“價值”主要指它所創(chuàng)造的思想價值，“知識”是指它所傳達(dá)的歷史文化和時代信息，“話語”指的是文本在語言上的創(chuàng)新。學(xué)會文本細(xì)讀的方法，從學(xué)理的角度去分析作品。引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典，感悟經(jīng)典蘊藏的“人類心理共同的結(jié)構(gòu)秘密”[5]，試圖把學(xué)生從碎片化信息閱讀的姹紫嫣紅中引領(lǐng)到經(jīng)典閱讀的綠蔭中來，此行極有意義，任重而道遠(yuǎn)。

（基金項目：本文系2014年延邊大學(xué)校級教研項目“延邊大學(xué)第二語言文學(xué)課程立體化教學(xué)體系構(gòu)建研究”）

注釋：

[1]韋勒克：《文學(xué)理論》，北京：三聯(lián)書店，1984年版，第139頁。

[2]張福貴：《大學(xué)語文教育的學(xué)科定位與功能特性》，中國大學(xué)教學(xué)，2014年，第1期，第49頁。

[3]丁易，任天石，張福貴的評論均轉(zhuǎn)引自朱棟霖：《中國現(xiàn)代文學(xué)史》，北京：北京大學(xué)出版社，2011年版，第52頁。

[4]汪政：《文本解析關(guān)系處理論綱》，語文教學(xué)與研究，2015年，第1期，第6頁。

[5]李澤厚：《美的歷程》，北京：文物出版社，1981年版，第213頁。

（王雪 吉林延吉 延邊大學(xué)漢語言文化學(xué)院 133002；宋禹璇 廈門大學(xué)中文系 361005）