CBL聯(lián)合PBL教學法在神經(jīng)病學臨床教學中的應(yīng)用初探

朱 潔,張莉莉

(第三軍醫(yī)大學附屬大坪醫(yī)院神經(jīng)內(nèi)科，重慶 400042)

·醫(yī)學教育·

CBL聯(lián)合PBL教學法在神經(jīng)病學臨床教學中的應(yīng)用初探

朱 潔,張莉莉△

(第三軍醫(yī)大學附屬大坪醫(yī)院神經(jīng)內(nèi)科，重慶 400042)

探索有效途徑以提高醫(yī)學生的主動學習能力和臨床技能是醫(yī)學教育的關(guān)鍵。神經(jīng)病學是一門具有高度理論性和邏輯性的臨床二級學科，需要神經(jīng)解剖、神經(jīng)生物及神經(jīng)生理等多學科扎實的理論基礎(chǔ)，更需要具備敏銳的臨床思維能力及掌握熟練的臨床技能。傳統(tǒng)教學模式過于注重理論知識的傳授，忽視了關(guān)鍵的技能培養(yǎng)，難以將理論與臨床實踐相聯(lián)系。因此，本教研室將以病例為基礎(chǔ)的教學模式(CBL)聯(lián)合以問題為基礎(chǔ)的教學模式(PBL)[1]應(yīng)用于神經(jīng)病學臨床見習教學過程中，以探討CBL聯(lián)合PBL教學法是否優(yōu)于傳統(tǒng)講授法及其優(yōu)勢所在。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取第三軍醫(yī)大學臨床醫(yī)學系2010和2011級進入大坪醫(yī)院神經(jīng)內(nèi)科的臨床見習本科生。納入計劃的學生行隨機分組：試驗組(實施CBL聯(lián)合PBL教學法)和對照組(實施傳統(tǒng)教學法)各50例，兩組學生年齡和性別差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，均安排相同的授課老師、授課教材及授課時間。

1.2 研究方法 (1)試驗組采用CBL聯(lián)合PBL教學法。授課前1周，授課老師預(yù)先提供典型病例及相關(guān)問題，學生結(jié)合病例檢索查閱資料，分析思考。授課時，老師由典型病例導入學習內(nèi)容要點，引導學生以小組討論的方式結(jié)合問題進行病例分析，提出診療方案。老師針對學生暴露的問題及時給予糾正，給出意見和建議。最后由學生進行歸納總結(jié)，教師給予點評。(2)對照組采用傳統(tǒng)教學法。由授課老師在患者床旁介紹主要病史、示教體征，采用教師提問和學生回答的方式授課，允許學生相互討論、補充，最后由指導教師總結(jié)點評。

1.3 考核與評價指標 參照標準模式對兩組學生進行病案質(zhì)量、專業(yè)理論、臨床思維及操作技能考核(滿分均為100分)，其中病案質(zhì)量評分遵照《第三軍醫(yī)大學第三附屬醫(yī)院病案書寫質(zhì)量評定標準》。教學滿意度評價采用匿名問卷調(diào)查方式，分為滿意、較滿意、不滿意，最終結(jié)果以滿意百分率體現(xiàn)。

2 結(jié) 果

兩組學生的病案質(zhì)量及專業(yè)理論成績差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，而試驗組學生臨床思維和操作技能考核成績顯著優(yōu)于對照組學生(P<0.05)。對試驗組和對照組兩組學生進行教學滿意度問卷調(diào)查，所有學生均接受調(diào)查，問卷回收率為100%，且均為有效問卷。試驗組學生對于教學滿意度評價優(yōu)于對照組(P<0.05)。見表1。

表1 不同教學法對醫(yī)學生神經(jīng)病學臨床實踐教學效果的影響

*：P<0.05，與對照組比較。

3 討 論

神經(jīng)病學是一門研究神經(jīng)系統(tǒng)疾病預(yù)防診治的學科，建立在復(fù)雜的神經(jīng)解剖、病理、生化、遺傳基礎(chǔ)上，與心血管系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、消化系統(tǒng)等諸多學科密切相關(guān)。神經(jīng)系統(tǒng)疾病病種繁多，病因復(fù)雜多變，故神經(jīng)病學教學內(nèi)容復(fù)雜、抽象、難以理解。同時神經(jīng)病學又具有實踐性、操作性強的特點，增加了教學的難度。在傳統(tǒng)授課式教學模式中，學生普遍反映知識點多，學習易混淆，加之神經(jīng)生理、神經(jīng)解剖、神經(jīng)免疫以及神經(jīng)生物學等相關(guān)基礎(chǔ)知識掌握困難，難以很好地應(yīng)用所學知識聯(lián)系臨床實踐。而臨床教學的目的是提高學生汲取知識及學以致用的能力，傳統(tǒng)的教學模式遠不能適應(yīng)這種需求。新的教育需求督促教師探索研究新的教學模式。

CBL 教學法起源于美國哈佛法學課堂，教師通過多媒體和教具等方式在授課過程中引入“真實案例”，鼓勵學生充分運用所學知識辯論探求解決方案，取得了良好的教學效果[2]。在醫(yī)學臨床教學中，CBL 教學法圍繞典型病例和具體問題，結(jié)合解剖、生理、病理等相關(guān)知識，使學生“身臨其境”，促使學生主動運用理論知識解決臨床問題，有利于提高其臨床實踐能力及促進其臨床思維的形成[3]。謝啟超等[4]將CBL 教學法應(yīng)用于腫瘤學教學中，發(fā)現(xiàn)該教學法激發(fā)了學生學習主動性，有助于培養(yǎng)思維，提高臨床實踐能力，在臨床實踐學習中起到事半功倍的作用。

和CBL教學法類似，PBL 教學法是具體臨床問題為起點，以醫(yī)學生為中心的啟發(fā)式教學模式[5]。把知識的傳授過程設(shè)置于真實、復(fù)雜的臨床問題之中，在教師正確引導下充分調(diào)動學生的學習主動性，通過學生的自主探究及討論協(xié)作解決問題，從而有效地消化相關(guān)理論知識，并有助于形成解決問題的臨床技能和提高自主學習能力。王樑等[6]將PBL教學法應(yīng)用在神經(jīng)外科臨床路徑教學階段，發(fā)現(xiàn)該教學法促使學生主動思考，變“授之于魚”為“授之以漁”，取得了良好的教學效果。

隨著教育模式由“知識灌輸”向“知識自主獲取”轉(zhuǎn)變，CBL和PBL教學法受到越來越多的關(guān)注。該教學法由教師根據(jù)課程教學目標選取典型病例，圍繞病例的診療過程循序漸進提出問題，啟發(fā)和引導學生識別、獲取和掌握有用診療信息，幫助學生回顧應(yīng)對相關(guān)問題所需的基礎(chǔ)理論知識，鼓勵學生通過自主學習與交流合作解決問題。金曉光等[7]將該教學模式應(yīng)用于呼吸科臨床見習教學中，發(fā)現(xiàn)PBL和CBL相結(jié)合的教學模式使學生在獨立解決呼吸科疾病臨床問題的過程中提高了學習主動性、鞏固了呼吸系統(tǒng)理論知識、鍛煉了分析解決問題的能力。作者嘗試將CBL聯(lián)合PBL教學法應(yīng)用于神經(jīng)病學臨床教學當中，發(fā)現(xiàn)試驗組學生的臨床思維和實踐操作能力考核成績明顯優(yōu)于采用傳統(tǒng)教學方法的對照組，且學生們更樂于接受CBL聯(lián)合PBL教學法。對比兩組學生的教學過程，本文認為CBL聯(lián)合PBL教學法與傳統(tǒng)教學法相比優(yōu)勢如下：首先，該教學法營造了輕松、主動的學習氛圍，顯著提高學生的學習興趣及積極性。其次，促使學生自主地、積極地表達自我觀點，有助于暴露學生在知識理解中存在的問題，并通過討論過程加深對正確理論的領(lǐng)會，縮短知識汲取的過程，促進理論知識的鞏固；最后，有助于提高學生綜合能力，包括文獻檢索、查閱資料的能力，領(lǐng)會貫通、歸納總結(jié)的能力，邏輯推理、語言表達的能力，為臨床工作打下良好基礎(chǔ)。

綜上所述，在神經(jīng)病學臨床教學中，CBL聯(lián)合PBL的教學模式通過具體的臨床病例使學生能夠從患者的整體狀態(tài)認識疾病，從臨床病例的角度重新認識理論知識，充分調(diào)動學生的學習積極性，明顯提高學生分析推理和解決臨床問題的能力，達到了理論與實踐結(jié)合的教學目的，獲得良好的教學效果，值得進一步探索和改進。

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朱潔(1981-)，博士，主治醫(yī)師，主要從事缺血性腦血管病研究?！?/p>

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10.3969/j.issn.1671-8348.2017.16.047

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