基于教師勝任力的教學評價轉向

趙佳麗

摘 要 教師勝任力是對教師有效完成教學所需個體因素的綜合界定，教學評價是以教師勝任為發(fā)展前提，二者相輔相成?；诮處焺偃瘟σ曈虻慕虒W評價機制，其價值取向存在共性與個性的矛盾，內(nèi)容形式存在技術與藝術的矛盾，功能機理存在分化與異化的矛盾。矛盾存在既是教學改革動力，又是評價發(fā)展桎梏。由此，有必要依托價值引導實現(xiàn)評價認知轉向“生命化”取向，關注多元主體調(diào)整評價形式轉向多主體、多載體與多層次，尋求內(nèi)外環(huán)境支持促成評價功能轉向師生勝任，力求協(xié)同教師勝任實效，發(fā)揮教學評價時效，避免變革失效。

關鍵詞 教師 勝任力 教學評價 轉向

一、教師勝任力的教學評價內(nèi)涵

教師勝任力是教師實現(xiàn)有效教學、成功教學的個體因素集合，是對教師教學能力的理性提升，其工具性、價值性、素養(yǎng)性是與教學評價相通的，具體意蘊對教師人力資本的管理、教師專業(yè)發(fā)展的參照與教學文化的攫取。

1.教師勝任力旨歸評價管理

教學行為的產(chǎn)生以教師勝任力為前提，即教師過硬的知識技能、豐沛的教育情懷、積極的人生價值觀等，才能確保教學行為的發(fā)生、發(fā)展與持續(xù)，二者相輔相成。教學評價以教學活動存在為基礎，它是對教學過程中教師的教學行為和學生的學習行為及其效果進行價值判斷的系統(tǒng)過程[1]。由此，教師勝任力視域下的教學評價是一種過程管理活動：一方面，指向對教師人力資本的管理。教師的社會屬性使其集聚資本要素，具體體現(xiàn)于教學活動中，教師只有足夠的自我管理能力，才能管理課堂并有能力勝任教學，而教學評價就是對教師人力資本要素利用是否合理、有效的檢視，以此幫助教師端正教學態(tài)度，強化教育教學技巧，調(diào)整個體教學行為。另一方面，指向對教育教學質(zhì)量的管理。教學評價本質(zhì)上是關于教育質(zhì)量管理的活動，目的在于通過評價改進教師的教育教學質(zhì)量，以此確保教學工作能持續(xù)滿足學生全面和諧的發(fā)展需求[2]，教師只有勝任教學才有能力把控質(zhì)量。一位具有勝任特征的教師，能結合教育目標、學校辦學宗旨、課程標準與學生學習需求等因素綜合厘定教學目標，嚴格掌控教學步驟，并及時反饋反思，以教學質(zhì)量的跟進提升教育質(zhì)量。

2.教師勝任力表征評價標準

帕爾默認為：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的認同與自身的完備?！爆F(xiàn)代教學評價逐漸由量化走向質(zhì)化，更加關注教學評價系統(tǒng)的公平與科學。其中，教師勝任力將教師發(fā)展?jié)摿εc實際發(fā)展水平間的差距，作為教學評價的“最近發(fā)展區(qū)”，確保教學任務的可完成、可預期。結合美國學者理查德·博亞特茲的“素質(zhì)洋蔥模型”，具體劃分勝任力為知識與技能、自我形象與社會角色、動機與特質(zhì)三個圈層，據(jù)此明確教師教學水平的價值標準。首先，它明確了教師勝任的硬性指標、指向量的積累，即教師專業(yè)知識技能。教學既是知識技能的“輸出”過程，又是“輸入”過程，教學評價有必要回歸知識技能的建構。其次，明確了教師勝任的軟性指標，即教師形象角色的維護。教學活動是由一系列的社會交往活動構成，具體包括師生、生生、師師交往等，在互為的教學交往中，教師有必要認清個體角色。最后，明確了教師勝任的核心指標，即教師動機特質(zhì)的內(nèi)凝。教師對自我成分和元認知發(fā)展的清晰認知，有利于激發(fā)個體主觀能動性，積極融入教育教學活動中，靈活應對課堂教學情境中的突發(fā)事件，進而內(nèi)化為專業(yè)素養(yǎng)。教師勝任力作為教學評價系統(tǒng)的重要構成部分，由外發(fā)走向內(nèi)生，強調(diào)對教學目標的全方位、多層次理解，重視對個體情感體驗的回歸，充分完善了教學評價指標體系。

3.教師勝任力實歸評價文化

教育是一種文化，彌散于課程、教學中，賦予教學各層次以文化性征，且人是文化產(chǎn)物，客體對主體需要的滿足及主體對客體價值屬性的認知都具有社會歷史性。教師勝任力綜合規(guī)約教學評價指標體系，同屬文化范疇，不僅是一種文化載體，更是一種重要的載體文化。一方面，作為文化載體，賦予教師勝任力以工具屬性。首要表征為制度文化。教師勝任力直接刻畫出教師完成教學的不同素質(zhì)要求，并呈現(xiàn)其發(fā)展程度，直接規(guī)范、制約與導引教師個體發(fā)展，這與教學評價的制度特性不謀而合，由此作為制度性文化存在。此外教師勝任力還表征為精神文化。教師勝任特征并不能單一存在或顯現(xiàn)，其生長于現(xiàn)實教育場景，通過教師教學行為或師生教學活動得以彰顯，文化視域下表征為教學文化或活動文化，直接作為教學評價客體。另一方面，作為載體文化，指向教師勝任力的文化屬性。教師勝任力根植于特定的社會歷史背景，凝聚于教師這一文化個體，文化的多元與教師個體的多樣必將造成勝任特征的不同，教學評價范疇由此得以擴充。如隨著現(xiàn)代教育技術的大規(guī)模發(fā)展，MOOC作為一種新的教學形式備受推崇，它要求教師掌握深厚的學科知識與廣域的社會知識、嚴密的邏輯思維能力、流暢的言語表達能力、靈活的計算機操作與對視頻軟件的應用能力，教師只有保持與教育技術文化發(fā)展的一致，自覺提升個體文化素養(yǎng)才能勝任MOOC教學，以此接受新時期教學的發(fā)展性評價。

二、教師勝任力范疇中的教學評價矛盾

教師勝任力作為教學評價出發(fā)點，不僅使整個教學評價體系日趨規(guī)范，還直接催生系列矛盾，其內(nèi)涵特性造成教學評價取向共性與個性的對抗，勝任特征的多層次造成教學評價內(nèi)容技術與藝術的互博，而應用范疇的多重導致教學評價功能分化與異化的紛爭，這些矛盾貫穿教學發(fā)展始終。

1.教學評價取向矛盾：共性與個性

教學評價取向是教育發(fā)展與教學質(zhì)量提升的風向標，對教學評價目的、對象、內(nèi)容與方式具有決定作用，牽動整個教學評價體系?；厮萁虒W評價源頭，教師勝任力作為教學評價標準的價值標配，其以成熟的教育教學理論為基礎，選取具有成功教育經(jīng)驗、有能力施行有效教學的教師作為研究對象，在反復的理論假設與實踐驗證過程中，萃取教師核心勝任力特征，以此整合為教學評價指標。由此，源于實踐又高于教育實際的教學評價具有普適特征，價值取向共性，力求滿足教師“教”與學生“學”的雙重需求?；厮萁虒W評價發(fā)展，我國傳統(tǒng)教學評價經(jīng)歷了從知識本位取向到能力本位取向的轉變，但這兩種單一價值取向的教學評價都易導致學生片面發(fā)展[3]。隨著時代進步，社會環(huán)境變革，人們對社會發(fā)展、人性、教育理想等認識發(fā)生變化，致使素質(zhì)教育、終身教育與全納教育擴大，以生本發(fā)展為旨趣的教育宗旨以強勁勢頭崛起，波及教學評價理念、發(fā)展方向與教學實踐各方面，并逐漸取代知識本位或能力本位的教學評價取向，評價過程回歸教學個性的解放，價值取向個性。

教學評價取向整體呈現(xiàn)共性與個性的對抗。一方面，教學評價取向共性，具體表現(xiàn)在教學評價過程中，將所有師生、教學內(nèi)容、教學形式與教學結果置于同一水平面，擇取其普遍特征，定點評價教學質(zhì)量與水平，如中小學學業(yè)水平考試，對所有學生一視同仁，將其考評成績作為不同學校擇取憑證。雖然這有利于穩(wěn)定教學秩序，能最大限度滿足教學主客體需求，并能減輕教學負擔，不過統(tǒng)一標準化的評價，不能從實際出發(fā)，滿足不同地區(qū)、不同發(fā)展階段的教學需求，更多以犧牲少數(shù)人利益而滿足多數(shù)人需求。另一方面，教學評價取向個性，重點關注教學內(nèi)部的師生、教學內(nèi)容、組織形式差異，擇取個體特殊性。如自主招生考試，考評形式多樣，囊括開放題、半開放題等多樣題型，采用紙筆測驗、答辯、討論等多元教學評價方式，分別從不同側面體現(xiàn)對教學對象、教學本身的差異性關注，它能激發(fā)個體主動性、積極性與創(chuàng)造性，豐富教學評價內(nèi)容與形式，卻難以使其標準化、客觀化與規(guī)范化。無論教學評價取向共性還是個性，不免割裂整體與部分關系，體現(xiàn)為對其評價廣度與深度的單一擇取，實則二者相互依存、相互聯(lián)結，在一定條件下可相互轉化，有必要堅持從個性走向共性，再回歸個性，發(fā)揮教學評價的實際效能。

2.教學評價內(nèi)容矛盾：技術與藝術

教學內(nèi)容決定教學表現(xiàn)形式，教學形式影響教學內(nèi)容組織，并不斷修正整合教學評價方式。教師勝任特征是教學評價內(nèi)容的重要來源，依據(jù)教師勝任力的兩組經(jīng)典模型，即“冰山模型”與“洋蔥模型”，教師勝任特征包括“水面上”易觀察和評價的外在的知識和技能，即基準性勝任力；“水面下”則是不易觀察和評價的特質(zhì)，包括自我概念、價值觀、態(tài)度和動機等，即鑒別性勝任力[4]。整合勝任特征于教學評價內(nèi)容中，呈現(xiàn)兩種傾向，一種以技術為主，視教學為技術性活動，將教學評價落腳教學設計、教學實施手段、課堂教學技能等，關注教學過程中媒介、技能方法要素的投入。這需要教師儲備充足的知識、掌握熟練的教學方法和個體表現(xiàn)技巧，強調(diào)基準性勝任力的完備。另一種以藝術為主，夸美紐斯認為教學是把一切事物教給一切人們的全部藝術，而藝術的最高目的就是為了使人的知識、感情和意志和諧地發(fā)展，使人們的感覺和情感成為合乎理性的，使理性、道德的認識成為體現(xiàn)在感覺和情感中的東西[5]。教學作為一種藝術，其教學評價聚焦獨特的教學理念、科研轉化力、課堂駕馭力、人格魅力、隨機應變力等，它能把生澀內(nèi)容生動化、復雜行為清晰化，真正實現(xiàn)教學生成與創(chuàng)生，促使鑒別性勝任力的發(fā)展。

教學評價內(nèi)容整體呈現(xiàn)技術與藝術的互博，一方面，教學評價內(nèi)容定點技術，“不僅在用技術的工具、手段和方法，還在用技術的眼光、技術的態(tài)度與思維方式來衡量和對待教學目的、內(nèi)容、方式乃至整個教學過程”[6]。由此教學評價表現(xiàn)為技術理性走向，通常以客觀、量化標準衡量教學內(nèi)容、形式與參與者表現(xiàn)。一定程度上，這能為教學評價提供確切指標，不過明晰的評價框架卻限制了主體教學自由，不利于個體主觀能動性發(fā)揮，縮小創(chuàng)造性發(fā)展空間。另一方面，教學評價內(nèi)容定點藝術，使教學從形式走向實質(zhì)，散發(fā)藝術內(nèi)涵，賦予評價主體以自由評價空間，這就要求制定靈活、開放的評價標準，以便能反映教學全貌。但評價者主觀因素的參與，易使教學評價失真、失效，甚者導致教育教學公平性的缺失。如時下頗受推崇的課堂教學評價，評價者直接進入課堂情境，通過課堂實地觀察予以評判，無論是教師或學生對于評價者的出現(xiàn)，其教學行為或表現(xiàn)不免沾染表演性質(zhì)，直接促使教學活動失真，而評價者不免受利益、權力關系等客觀因素影響，主觀評判教學表現(xiàn)，這是極不可取的。當然，教學評價內(nèi)容的技術與藝術并不是絕對對立的，藝術化的實現(xiàn)是以技術為基礎，技術的發(fā)展是以藝術為目標，由此豐富教學評價形式。

3.教學評價功能矛盾：分化與異化

最初對教師勝任力的培養(yǎng)旨在幫助教師提高個體知識、技能與情感態(tài)度價值觀，促使教師有效把握整個教學過程，最終順利完成教學任務。隨著教師勝任力的發(fā)展，其水平高低直接作用于評價功能與目的。當教師勝任水平較高時，其掌握獨特的教學理念、擁有專業(yè)科學的知識與能力，一般的教學評價并不能滿足其教學發(fā)展的多重需求，為實現(xiàn)教學價值與保持教學發(fā)展的一致與一貫，單一教學評價應走向多元，凸顯分化傾向，功能分化并不改變教學評價性質(zhì)，僅擴展評價邊界與功能，具有“形式大于內(nèi)容”的特征。當教師勝任水平較低時，教師難以表現(xiàn)出足夠駕馭課堂教學、管理學生與自我調(diào)控的能力，為實現(xiàn)多元發(fā)展的教學目標，傳統(tǒng)以學業(yè)為中心、以教師為主體的教學評價成為價值藩籬，矛盾存在由此異化教學評價功能，間接改變教學性質(zhì)或目的，呈現(xiàn)“名存實亡”或“形散神散”的特征。如將分化出的學業(yè)主義教學評價等同于標準化、分數(shù)化；大眾主義教學趨向精英主義，使教學評價標簽化；使人文主義教學偏向科學主義，泯滅教育關懷而趨向測量化教學評價。教學評價功能分化與異化長期存在矛盾與分歧，但最終與教師績效考核、職位晉升、入職標準、素質(zhì)評定等密切相關。

教學評價功能的分化與異化，一方面，能將教學評價分化為不同功能類型，豐富教學評價目的。教學評價意蘊對教學結果與成因的分析，在全面了解教學實態(tài)基礎上找出問題或缺陷，這是以分析診斷為目的。同時監(jiān)控教學過程，當師生出現(xiàn)不良行為或表現(xiàn)，便予以消解或阻斷，反之及時鞏固強化積極行為，實現(xiàn)教學評價的監(jiān)控調(diào)節(jié)與激勵，此外還有導向功能、反饋功能、評定功能等。評價功能的泛化不僅延伸了評價發(fā)展，還與教師勝任水平相聯(lián)系。另一方面，異化教學評價功能的發(fā)展，“偷換”教學評價目的。不同的教學評價目的產(chǎn)生不同作用，且評價主體、環(huán)境、用途也作用于評價機制，當外部作用大于內(nèi)部作用，會使教學評價偏離預設軌道，進而改變教學原貌或性質(zhì)。常見的期末考試是學生學業(yè)評價的重要方式，基本功能在于診斷，并為教師教育教學提供反饋信息，以便改進教學工作，但以“平均分”、“及格率”、“升學率”、“排名”等判斷教學質(zhì)量的考試已異化原有功能，過分強調(diào)選拔與利益分配，加重學生學業(yè)負擔，降低教師教學效能，這與教學評價出發(fā)點背道而馳。

三、教師勝任力視域下的教學評價轉向策略

教學評價由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，是以師生勝任力的提升為條件。據(jù)此依托生命價值引導實現(xiàn)學業(yè)發(fā)展轉向生命回歸，密切于多元發(fā)展背景，關注教學評價主體，調(diào)整教學評價形式轉向多主體、多載體、多層次，最終尋求內(nèi)外環(huán)境支持促成教學評價功能彰顯實效。

1.依托價值引導，實現(xiàn)認知轉向

“已有教學理論傳統(tǒng)之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實對手，教學改革要改變的不只是傳統(tǒng)教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念”[7]，明確教學評價取向是實施教學評價的認知前提，教學評價認知正確與否取決于教學理念，而教學理念的科學與否取決于對教學本質(zhì)、人本質(zhì)的正確認識。教師勝任力視域下的教學評價，有必要依托教學價值，由學業(yè)發(fā)展取向轉向生命取向，形成促進生命發(fā)展的教學評價，突出教學評價的生命性。其一，突出教學評價個體性。無論是教學評價者還是評價對象，每一個人都是有血有肉、有認知情感、有無限發(fā)展可能的生命體，教學評價應直指個體能動存在，關注師生個性風格、創(chuàng)新與實踐能力。其二，強調(diào)教學評價開放性。生命的生成與不可預設呼喚開放的教學評價體系，具體評價指標以生本發(fā)展為主，打破師生界限明晰主體評價地位，形成尊重、民主、平等與和諧的交互關系。其三，回歸教學評價發(fā)展性。生命是一個不斷完善與發(fā)展的過程，教學評價應以牽引師生生命力為發(fā)展方向，關注教學發(fā)展?jié)撃堋＝K而把關注生命的教學評價作為一種理念或內(nèi)在價值追求予以傳遞。

2.關注多元主體，調(diào)整形式轉向

我們的時代常被稱為相對主義時代，“相對主義”時代的出現(xiàn)驅動現(xiàn)代教學評價向更合乎時代精神的多元化方向轉化[8]，此外，教學關涉教師、學生、學校、家庭與教學行政者等多方利益，而教學評價就是對多種利益進行調(diào)配的過程。因此，為實現(xiàn)教學發(fā)展的和諧協(xié)同，有必要調(diào)整教學評價形式。首先，由學校評價轉向多主體評價。教學是教師主導學生主體的活動，屬于自主性活動，對其評價應以教師自評為主，全面促進教師專業(yè)成長與教學勝任能力的提升，同時倡導學生參評、家長督評、學校查評，使多元主體形成一個動態(tài)的互評體系。其次，由紙質(zhì)評價轉向多載體評價。常見教學評價表現(xiàn)為紙筆測驗形式，片面將其等同于對學生知識、能力的檢驗，忽略教學因素的復雜與綜合。為將靜態(tài)的教學評價轉為動態(tài)過程，可依賴口頭匯報、課堂實錄與觀察、教學參與等載體豐富評價形式。最后，由統(tǒng)一評價轉向多層次評價。訴諸教學要求，教師須勝任教學，學生須勝任學習，以師生勝任能力的補足促成教學相長。具體要求站在不同評價主體角度、關注教學內(nèi)容的不同方面，了解師生共同特點與差異，據(jù)此滿足不同發(fā)展需要而適時調(diào)整教學評價形式。

3.尋求環(huán)境支持，促成功能轉向

教師勝任能力不僅指向對課堂教學過程的勝任，還包括對評價制度、教學場景與教育背景的適應融合，由教師牽頭促成教學評價在現(xiàn)實教育土壤中生根發(fā)芽。因此，有必要尋求環(huán)境支持促成教學評價轉向現(xiàn)實與實踐。一方面，聚焦外部教學評價，構建科學規(guī)范的制度環(huán)境與倫理關懷的人文環(huán)境。異化教學評價診斷功能為選拔功能是一塊長期“痼疾”，如若根除有賴制度規(guī)約，評價主體須制定嚴格、規(guī)范、科學的教學評價標準，細化每一評定條目，使其可操作化、規(guī)范化與標準化，以制度性教育評價為起點形成制度環(huán)境，發(fā)揮評定與發(fā)展功能。當然，制度化不代表泯滅人性與喪失教育關懷，各個評價階段有必要定點倫理道德，尊重主客體雙方人性與自由，使教學評價成為傳播教育教學情懷的別樣途徑、人文環(huán)境發(fā)揮教學評價的導向功能。另一方面，復歸內(nèi)部教學評價，共筑教學環(huán)境與學習環(huán)境。外部環(huán)境對教學評價的影響通過內(nèi)部起作用，教學環(huán)境作為評價發(fā)生地，教師有必要發(fā)揮主觀能動性，聯(lián)合學校、學生及同伴組成共同體，營建良好的課堂教學秩序，整合不同學習資源與人際關系，以和諧的教、學環(huán)境促進教學評價診斷、反饋與激勵功能的持續(xù)作用，終而使內(nèi)外環(huán)境“雙管齊下”，發(fā)揮教學評價“余熱”。

參考文獻

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【責任編輯 鄭雪凌】