從“故事法”到人的“敘事性存在”：敘事性道德教育的轉(zhuǎn)向

王雅麗

摘 要：敘事并非單純的“講述故事”，而是一種具有倫理性的人的存在方式。當代道德教育在對敘事的認識上始終局限于“故事法”的觀念，這不僅窄化了關(guān)于敘事的理論研究與教育實踐，也無法從根本上揭示敘事與人的道德成長之間的關(guān)系。在存在論視域中重新認識道德教育中的敘事，敘事將不再只是故事，而是表現(xiàn)為述者與聽者之間的交往活動。敘事與人的道德、人的生活融為一體，在人的倫理生活與道德自我發(fā)展中有重要的構(gòu)成性意義。視角與觀念的轉(zhuǎn)變意味著道德教育在對敘事進行研究時，相應(yīng)的研究視點、研究框架、研究的理論基礎(chǔ)以及實踐關(guān)切上都應(yīng)當有新的思路，拓展出新的問題研究領(lǐng)域。

關(guān)鍵詞：敘事；道德教育；故事法；敘事性存在

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）03-0066-08

在道德教育的綿延發(fā)展中，講述具有道德意蘊的故事一直是典型、傳統(tǒng)的教育方式，這無論是在遠古尚未與生產(chǎn)生活相分離的教育活動里，還是在今天制度化的學(xué)校道德教育中都可以窺見。但是，對于道德教育來說，敘事絕不僅僅只有方法論上的價值，敘事倫理學(xué)的發(fā)展揭示了敘事與人的道德成長之間具有本體性的聯(lián)系，如Paul Ricoeur所說，“人是敘事性的動物” [1 ]。從“故事法”到“人是敘事性的存在”，這一觀念認識上的轉(zhuǎn)變對于敘事性道德教育也提出了新的要求。當代道德教育需要跳出“故事法”的研究窠臼，在人的“敘事性存在”這一本體性上來重新認識敘事在人的道德成長中的重要位置，進而思考敘事性道德教育的合理研究取向與研究思路。

一、陷溺于“故事法”觀念中的敘事性道德教育

在道德教育的研究與實踐中，敘事一直都是個非常重要的問題。早在柏拉圖《理想國》的教育構(gòu)想中，關(guān)于道德教育中的故事使用問題就已經(jīng)被提出。蘇格拉底與格勞孔在篇幅不短的對話中展開了對故事的審查與凈化工作，對于道德教育應(yīng)當講述什么樣的故事，如何講述以及采用什么樣的韻律、曲調(diào)、節(jié)奏等都作出了嚴格的規(guī)定 [2 ]?！爸v什么”與“怎樣講”，這一組問題關(guān)乎的是道德教育的內(nèi)容與形式問題，直至今天，它們也還是道德教育中敘事研究的主流。當前有關(guān)敘事性道德教育的研究，一方面是聚焦于探討敘事在道德教育中的運用問題，包括敘事育德的技巧與策略、敘述視角的選擇、敘事中的師生關(guān)系建構(gòu)、對敘事運用的評價與反思等？譹？訛；另一方面則是集中于對道德故事進行思考，諸如故事的選擇、故事資源的開發(fā)、故事的價值邏輯問題、故事的意識形態(tài)問題等？譺？訛。這兩方面，無論就哪一方面的具體問題來說，敘事都是在“故事法”的意義上被理解，“如何敘”與“敘什么”的問題模式本身無法超越“故事法”觀念的框定。

在“如何敘”與“敘什么”的問題模式之外，對于敘事，當下也有新的問題提出。比如，一個突出的、有價值的問題就是關(guān)于敘事在道德教育中存在的合法性問題。這一發(fā)問實際上已經(jīng)開始指向?qū)⑹屡c道德教育之間根本關(guān)系的追問，其內(nèi)在包含著兩個方面的問題旨趣：一個是對敘事這種普遍的人類文化活動進行本體性思考，另一個是懸置在道德教育中已成慣習(xí)的敘事傳統(tǒng)，使之重新陌生化，反思其在道德教育中出現(xiàn)以及獲得合法性的理由。但是，遺憾的是，當前對這一問題的研究仍舊沒有逃脫“故事法”觀念的困囿?！皵⑹隆北缓喕癁椤肮适隆?，問題隨即被轉(zhuǎn)化為故事在道德教育中存在的合法性問題，結(jié)果又演變?yōu)閷适碌掠齼r值的探討以及故事中意識形態(tài)的批判，這仍然是回到了“敘什么”與“如何敘”的問題上。

另一個關(guān)于敘事性道德教育提出的問題可能更為重要，即敘事能夠產(chǎn)生道德教化作用的理論依據(jù)問題。這一問題在當前研究中很少被單獨提出，多是夾雜在關(guān)于敘事運用的研究之中，作為其展開的理論前提。這一問題實際上會涉及對這兩種活動——敘事活動和道德教育活動——關(guān)系的分析，也會牽引出關(guān)于敘事與人的道德成長之間關(guān)系的思考。

目前，對這一問題的回答有兩種基本的理論取向：倫理學(xué)取向和教育學(xué)取向。在道德教育研究中，占主流的是教育學(xué)取向。以麥金泰爾、M.Nussbaum、Richard Kearney、查爾斯·泰勒等人為主導(dǎo)的倫理學(xué)取向?qū)⑹驴醋魇侨俗陨硭鶕碛械纳娣绞?。“講故事”的現(xiàn)象并非只是在道德教育中才出現(xiàn)，人本身就是敘事性動物（Paul Ricoeur語），“講故事”只是這一主體屬性的外在呈現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，倫理學(xué)家思考了敘事這種存在方式與人的道德成長之間的關(guān)系。倫理學(xué)的觀點似乎并未對道德教育中的敘事研究產(chǎn)生多大影響，除少數(shù)學(xué)者嘗試融合這兩個方面的理論取向外，大多數(shù)的思考多是采用教育學(xué)取向來回答有關(guān)敘事產(chǎn)生道德教化作用的理論依據(jù)問題。譬如，有學(xué)者認為，是兒童的心理結(jié)構(gòu)決定了敘事能夠有效地契合道德教育？譻？訛；或是，兒童道德學(xué)習(xí)的特質(zhì)要求在道德教育中運用敘事？譼？訛；也有學(xué)者從敘事的功能與價值角度來確立其作為道德教育方式的依據(jù)？譽？訛等等?？梢钥闯?，這一教育學(xué)取向基本上是將敘事作為一種教育手段或方式，從實用主義的角度出發(fā)來談其在道德教育中存在的理據(jù)問題，與倫理學(xué)將敘事確立為人的“敘事性存在”不同，教育學(xué)取向仍然停留在了“故事法”的觀念層面上。

在“故事法”的觀念中來研究敘事，雖然能夠就故事如何講述以及講述什么樣的故事這一組問題作一定深入的研究，但會在根本上窄化我們對于敘事以及敘事性道德教育的認識。一方面，“敘事”的概念要比通俗意義上的“講故事”寬泛許多，Polkinghorne形象地定義其為“一種故事化敘說的言談方式” [3 ]，這意味著敘事并不僅僅是“講故事”，而是表示一種故事性的日常言談活動，“講故事”只是這類言談活動的具體表征之一。另一方面，“故事法”分別在“敘”與“事”的層面上進行研究，看似構(gòu)成了完整的敘事研究，實際上卻是對敘事的機械性分解，敘事從來不是“敘”與“事”的相加。敘述要依據(jù)于事件的特征來敘，事件也并非能夠原貌呈現(xiàn)，它只是敘述的結(jié)果，所以，敘事本就是一體，相互從對方那里得到實質(zhì)性的規(guī)定。道德教育關(guān)注“敘”與“事”這兩面，卻可能恰恰忽略了最重要的“敘事活動”整體——這種自然發(fā)生的、整體性的人的實踐活動，它在人的生活中到底是怎樣的存在。

此外，把敘事局限在“故事法”觀念中來理解，實際會造成許多根本性的問題無法回答。譬如，故事到底要怎樣講述，什么樣的故事才能夠在道德教育中講述，這絕不僅僅是個技術(shù)策略問題。怎樣講述的問題關(guān)聯(lián)到聽者如何才能夠接受的問題，那么，聽者接受故事的心理條件或道德基礎(chǔ)是什么？相比于說理，他為什么更容易理解敘事？要知道，這種理解不是簡單地明白故事說了什么，而是指在聽講故事的過程中領(lǐng)悟到了道理，但為什么通過敘事更能夠讓個體明白和接受某個深刻道理呢？這就不可避免地要引入分析敘事與個體道德生活的關(guān)系問題。同樣，選擇什么樣的故事，關(guān)系到故事內(nèi)容中所隱喻的倫理價值是否符合現(xiàn)實的倫理生活，是否能夠與個體已有的生活經(jīng)驗、個體心靈的道德結(jié)構(gòu)之間達成某種契合。能夠打動人的一定是與人的生活、心靈產(chǎn)生共鳴的故事。再進一步，當個體自己作為敘事者，不再是聽故事，而是向他人講述自己的生命體驗時，這種講述對于他理解自己和自己的生活又會產(chǎn)生怎樣的影響？講述的過程如何影響到他的意義世界的構(gòu)造？又會對他的道德自我發(fā)展有怎樣的影響呢？這所有的問題都無法在“故事法”的簡單觀念上來回答，而是必須去探尋敘事與道德教育，或者說，敘事與人的道德成長之間的本體性聯(lián)系。

二、敘事：一種具有倫理性的人的存在方式

敘事之中一定是有故事的，故事是敘事活動存在與發(fā)生的前提。故事不是事件，事件是有關(guān)客觀事實的陳述，而故事總是包含著由事件所引發(fā)的一些內(nèi)容。本雅明這樣說道：“一個故事或明或暗地蘊含了某些實用的東西，這實用有時是一個道德教訓(xùn)，另一情形則是實用性的咨詢，再一種則是諺語或格言呈現(xiàn)?！?[4 ]在道德教育中出現(xiàn)的故事，基于其道德教育的目標，總是會表達著某種道德立場。譬如，大家所熟悉的《狼來了》這一故事，不僅僅是在講述一個孩子的羊最后被狼咬死了這一事件，它還包含著對讀者提出的道德忠告：說謊的后果是不再為人所信任。故事很少直接陳述道理，而是把道理演繹為故事中的情節(jié)，成為故事的隱喻，人們在對故事內(nèi)容的閱讀和想象之中體悟到故事所指示的道理。這樣一種體悟的過程會伴隨著個體已有道德經(jīng)驗的運用，所喚醒的既有道德知識的理解作用，也有道德情感的感受能力，隨即，體悟的結(jié)果被編織進個體的道德經(jīng)驗之中，形成個體新的道德經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，所以，傾聽者從來不是被動的接受者，傾聽之中藏匿著個體體驗故事和內(nèi)化道德價值的過程 [5 ]。

但是，敘事又不同于故事，敘事的倫理性不等于就是故事的倫理性，德育研究往往將這二者混同。以故事具有的道德寓意來論證其作為道德教育的合理性，這是以偏概全的，二者是涵蓋范圍不同的兩類問題。故事可以在人之外獨立地存在，那許多流傳下來的故事在經(jīng)歷不同時代時甚至能引發(fā)出新的倫理隱喻。故事的倫理性是指其中暗含著反映現(xiàn)實倫理生活的價值觀念，故事內(nèi)容在這里只是作為倫理價值的載體。因而，是怎樣的故事對于教育者來說其實并無多大區(qū)別，重要的是故事所隱含的寓意是否符合教育訴求。但是，敘事不同，敘事依賴于講述者與傾聽者關(guān)系的建立，敘事內(nèi)容也必須放置在其所指向的社會生活之中、放置在敘述者的特殊生活歷史中才可以理解。敘事中包含著故事，對敘事活動的倫理思考需要涉及對其中故事的倫理思考。但究其根本來說，敘事是一種在人類生活中極具普遍性和社會文化性的存在活動。敘事的倫理性指的是這種存在活動所具有的倫理屬性，對其分析必須要與人的文化生活聯(lián)系起來。

羅蘭·巴特曾這樣突出敘事與人類生活的密切聯(lián)系：敘事以人類歷史為起始，從來不曾有過沒有敘事的地方、沒有敘事的民族，所有階級、人群都有自己的故事……如同生活本身 [6 ]。在人的生活世界中，敘事活動自然而然地發(fā)生著，它就嵌入在人的生活過程始終，或者如麥金泰爾所說，“生活已經(jīng)擁有了一種敘事形態(tài)” [7 ]。這一點無論是對于個體生活的生命敘事還是他者生活的經(jīng)驗故事來說，都是貼切的。但是，對于虛構(gòu)敘事，比如童話、傳說、寓言等，似乎并不吻合。這種不吻合的認識實際上還是沒有繞開故事與敘事的混同。虛構(gòu)敘事，例如童話，它同樣也必須與生活相吻合，但這一吻合不會是真實映襯現(xiàn)實生活經(jīng)驗，而是指其內(nèi)在的敘述邏輯是否有生活之真實，其內(nèi)生的人物情感是否能撼動聽者，其內(nèi)蘊的童話精神是否能折射出人的精神向往？譾？訛。敘事與生活，并非只是就現(xiàn)實生活而言形成的一種外在的對應(yīng)，敘事之中也浸入了人的心靈活動，或者，人的心靈世界也在敘事之中得到展現(xiàn)、梳理。因而，不同于故事，敘事對于人來說具有存在論上的意義。

三、人的“敘事性存在”與其道德成長

作為人的存在方式的敘事，它對人的道德成長的參與并不是簡單通過講述或聆聽某個蘊涵深刻道理的故事來實現(xiàn)的。事實上，許多講述出來的故事往往并不含有什么深刻道理或寓意，只是個人平凡經(jīng)歷的鋪陳，但卻能夠滲入到人的精神世界之中，影響著他們的道德發(fā)展。敘事對人的道德成長的教育價值并不體現(xiàn)在故事負載了何種寓意，而是在動態(tài)性的、整體性的敘事活動中，人的道德生活世界同時也在發(fā)生著互動、重組、變化與建構(gòu)。

具體來說，在外在的倫理生活中，敘事活動為人理解倫理生活的結(jié)構(gòu)以及自身的倫理處境提供了可能。古漢語中解釋“敘”字，認為其“通序也” [8 ]，敘事是一種有序組織生活的言說過程?！皞悺北旧硪彩谴涡虻囊馑?，費孝通解釋“人倫”，就是“從自己推出去的和自己發(fā)生社會關(guān)系的那一群人里所發(fā)生的一輪輪波紋的差序” [9 ]。“倫理”，也即先后次序之理，指的是人們交往之中的禮節(jié)秩序。敘事并非簡單地陳述生活事件，故事對生活的似真性恰恰是要建立在遵循生活的倫理準則和人的真情實感的基礎(chǔ)之上的，愈深刻的敘事越能探尋生活的真實。在好的敘事中，個體不僅能夠體驗豐滿的現(xiàn)實倫理生活，也能認識他所身處的社會結(jié)構(gòu)、社會觀念、角色義務(wù)與權(quán)利、社會規(guī)范等。“敘事”因而也被稱為是一種“理解的倫理”，因為在敘事之中，個體能夠“讓自己陷入多維關(guān)系網(wǎng)，充分理解生活世界的多層面與多面性” [10 ]。

除了認知和理解倫理生活外，敘事還是關(guān)于倫理生活的思維過程，“敘事提供了一種安排經(jīng)驗和建構(gòu)現(xiàn)實的思維方式” [11 ]。當然，“理解”本身也是思維過程的一部分，這里意在突出敘事思維在建構(gòu)生活意義上的作用。布魯納指出了人的兩種思維模式：例證性思維（paradigmatic cognition）和敘事性思維（narrative cognition）。前者是一種邏輯科學(xué)式的思維，導(dǎo)向的是對普遍真理的追尋；后者則是在兩個事件中建立特殊的聯(lián)系，導(dǎo)向的是好的故事、扣人心弦的戲劇、可信的歷史記憶 [12 ]。生活如果依照客觀時間標度來衡量無疑是連續(xù)的，每一刻都連接著下一刻，時間不存在間隙，但是，人對生活的連續(xù)感覺并非依照于這種外在時間上的延續(xù)，人在連續(xù)的經(jīng)驗生活中仍然能夠體會到迷失、停頓、斷裂、破碎，這是因為生活在意義連續(xù)性上的缺失。落入人們記憶之中的生活以片段的形式存在，這些片段零碎地散落在個體生命歷程之中，“生活經(jīng)驗自身并沒有自足的意義，其意義要通過表達才能實現(xiàn)” [13 ]。敘事以情境、意圖、行動、變化、結(jié)果等要素來解釋事件的發(fā)生，建立起事件與事件之間、自我生活與社會生活之間的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，這就使得碎片式的生活片段在個體講述中獲得了新的意義序碼，找到了它們在個體生命歷史中的合適位置。而那些發(fā)生在個體生活之外的他人故事之所以能夠打動個體，也是因為個體在傾聽之中納入了對自己生命的體驗與思考。故事并非只屬于講述者的創(chuàng)造，“傾聽者用他們自己的故事來填充停頓、空白和沉默” [5 ]。所以，在個體向外表達或聆聽他者的敘事活動中，內(nèi)在都同時發(fā)生著個體對于倫理生活的思考。個體對事件意義的語言解釋其實就是個體在對自己生活的價值與意義發(fā)出的理解，建構(gòu)起生活的連續(xù)性實質(zhì)上是個體在建立起關(guān)于生活價值認識上的一致性與統(tǒng)一性，這些對于人的精神世界的健全發(fā)展都是不可缺少的。

外在的倫理生活與人內(nèi)在的道德世界之間也是互動、互構(gòu)的。作為存在方式的敘事，也參與了個體道德自我的建構(gòu)與道德生活方向的探尋。人類過著故事性的生活，他把自己的生活組織成故事講述出來，但是，到底什么樣的故事會被個體認為值得去講述或傾聽，到底哪些生活事件會受到個體關(guān)注并被建立如此的聯(lián)系，為什么同樣的事件在不同親歷者的口述中會成為不同的故事，這是因為，故事之中不僅有敘述者的生活事實，還有他關(guān)于自己、關(guān)于生活的理解與認識，后者構(gòu)成了敘事中的自我內(nèi)容。傳統(tǒng)心理學(xué)將自我看作固定不變的實體，等待著被發(fā)現(xiàn)和剖析。敘事心理學(xué)的發(fā)展打破了這一認識，自我被認為是發(fā)展性的，語言、情境、特定的歷史文化都對自我具有建構(gòu)作用 [14 ]。布魯納揭示了自我發(fā)展的兩個方向，即“由過去到現(xiàn)在”的發(fā)展與“分布在人際之間”的發(fā)展 [15 ]，前者揭示了自我發(fā)展中的歷史向度、傳統(tǒng)向度，后者則強調(diào)了自我發(fā)展是在社會生活與人際網(wǎng)絡(luò)之中進行的。敘事統(tǒng)合了自我發(fā)展的這兩個方向。時間是敘事成立的前提，社會生活空間是敘事發(fā)生的場域。除虛構(gòu)與想象故事外（比如神話傳說、玄幻故事），敘事總是講述發(fā)生在具體現(xiàn)實時空之中的故事。對于人的道德自我發(fā)展來說，敘事的這一時空與人際特點，不僅能夠讓人在一種具體、真實的生活場景中獲得完整、豐富的自我呈現(xiàn)，對于他人認識自己和自我認同都有重要的意義。同時，這種包含著時空與人際元素的敘事活動反過來也會對個體重新理解自己的道德情感、道德行為、道德觀念產(chǎn)生影響，并進而影響到他對自我的重新建構(gòu)。自我在這種呈現(xiàn)與反觀中獲得發(fā)展的推動力，如同布魯納所說，“通過敘事創(chuàng)造和再創(chuàng)造了自我” [16 ]。

故事也能夠呈現(xiàn)自我與影響自我建構(gòu)。譬如，自傳就是對自我的呈現(xiàn)，或者一個小故事給人帶來啟發(fā)和改變生活觀念，但是，敘事對道德自我的發(fā)展具有不同于故事所發(fā)生作用的特殊性。敘事表面看起來是一種講述活動，一個個體對另一個個體講述了某個故事，但是，在敘事中所發(fā)生的實際上是一種對話交往活動。敘事中包含著多個倫理主體，如講述者、傾聽者以及故事中的人物，這些倫理主體間構(gòu)筑了不同的對話關(guān)系？譿？訛 [17 ]。在這些對話關(guān)系中，尤為重要的是一種內(nèi)部對話關(guān)系的建立。譬如，敘述者與故事中的“我”之間的對話，以及傾聽者與其內(nèi)在“我”之間的對話。劉小楓認為，敘事能夠為人創(chuàng)造一種別樣的思考生命和感覺生命的時空 [10 ]，這所指的就是在敘事中所發(fā)生的人與自我之間的對話，即人朝向自我，與自我共存的時刻。敘事是個體對過往生活的講述，但這一講述并非是在還原記憶，而是現(xiàn)實的“我”在對故事中的“我”進行反觀和理解的過程，個體“既進入故事，又游離于外，進行反省” [18 ]。如果過往不能得到理解，它就會喪失與當下的聯(lián)系，自我在這種斷裂中也會遭遇發(fā)展的困頓。與自我的對話是個體給予過往自我生活一種可理解的敘事解釋，這種敘事解釋是有意義的，因為“它使我們能夠理解何以他在不同的時間、不同的地點卻是同一個人” [19 ]，當下的“我”能夠在這種敘事性的對話中獲得意義上的穩(wěn)定性和發(fā)展上的連貫性。

在與故事中的“我”進行對話的過程中，道德發(fā)展的可能方向也在悄然浮現(xiàn)。善的生活方向并非是外在于個體生活的某個崇高目標，而是在他生活之中的某種趨向更好狀態(tài)的可能。“一種敘事，也是一種生活的可能性，一種實踐性的倫理構(gòu)想?！?[10 ]敘事是關(guān)于過往的敘說，但潛在的方向卻是指向未來。敘事之中包含著經(jīng)歷、情感、評價、反思?！澳菚旱氖虑槭窃趺窗l(fā)生的？如果不那樣選擇，會有怎樣的結(jié)果？”個體在敘事性的反觀中探察和想象著道德生活可能的前進方向。功利主義倫理學(xué)和義務(wù)倫理學(xué)拒絕對道德生活的想象，因為在這二者看來，人不存在選擇和確定道德方向的問題，計算公式與律令法則已經(jīng)為人的道德生活確立了行進的步法。但是，生活是復(fù)雜的、特殊的，道德也有著它特定的社會生活背景和文化情境的限定。我們對善的理解總是會印上我們所親歷的社會與文化的印記，計算與法則并不有助于我們的道德生活，相反是妨礙了我們以長遠的眼光看待近在眼前之事的能力?！霸谖覀冞€未弄清處境，及其所預(yù)兆、所期許之事，計算就鎖定了行動進程。” [20 ]敘事從不為個體確定某種法則或提供什么公式，但這不意味著在敘事中無所確立。在敘事中，個體生命經(jīng)歷和生命感覺的娓娓道來為道德鋪陳了厚實、寬廣的生活土壤，道德在此中是生長性的，是有方向的。

四、轉(zhuǎn)向存在論視角后的敘事性道德教育

從人的“敘事性存在”觀念中來重新認識敘事，能夠發(fā)現(xiàn)敘事活動與人的道德成長之間是同步的、伴隨式的、共同發(fā)展的關(guān)系，而并非“故事法”觀念所指向的靜態(tài)的、施加的、后得的關(guān)系，生活、敘事與人的道德發(fā)展整體融合在一起，互動互構(gòu)、互為推進。故事法的觀念不僅窄化了道德教育對敘事的認識空間與實踐可能，同時，忽略人的敘事性存在來運用故事也極有可能使得故事演變?yōu)橐环N柔和、隱性的價值灌輸或價值誘導(dǎo)。當代道德教育對故事意識形態(tài)的揭示與批判正是針對這一點展開的。轉(zhuǎn)向人的“敘事性存在”這一觀念后，道德教育在對敘事的認識與研究上也應(yīng)相應(yīng)的思考其合理的研究取向，開拓新的問題研究領(lǐng)域。

1. 在研究視點的選擇上：從“故事法”轉(zhuǎn)向“敘事性存在”

對于敘事，道德教育首先要把研究的視點從故事運用轉(zhuǎn)移到對其作為人的存在方式的認識上。受限于故事法的觀念，我們對人的存在樣態(tài)少了一個重要方面的揭示，對人的道德成長少了一個根本性維度上的發(fā)現(xiàn)，相應(yīng)的，道德教育也缺少了一個可能的理論發(fā)展空間。倫理學(xué)和文化心理學(xué)已經(jīng)在努力揭示敘事的存在論意義，但是這種努力在道德教育領(lǐng)域中還不明顯，道德教育甚至尚未形成一個嚴謹、準確的關(guān)于敘事的定義？讀？訛。敘事在人的道德教化中一直存在著，并將繼續(xù)存在下去，這一悠久的敘事傳統(tǒng)也在提示著道德教育，敘事不是簡單的教化方法，而是亙古以來人類所具有的一種存在方式。道德教育在對敘事的研究中需要正視這一存在，并對其存在本質(zhì)進行深入的探索。

上述對人的“敘事性存在”的揭示是有限的，對此需要研究的問題還有很多。比如，為什么人們會擁有這樣的存在方式，為什么人們會青睞于敘事性的生活，敘事在人的生活中到底具有怎樣的位置，這種存在方式與人的其他存在方式之間是什么關(guān)系，相比于其他存在方式，這種存在方式是如何關(guān)聯(lián)個體的道德生活的，等等。再如，由對這一系列問題的探討過渡到道德教育上，敘事是如何自然而然地發(fā)生道德教化作用的，個體又是如何在平鋪直敘的生活故事中領(lǐng)悟到道理的，這種心領(lǐng)神會是怎樣悄悄發(fā)生的，等等?；卮饠⑹碌拇嬖诒举|(zhì)會涉及對人的道德生活的重新認識，對人的道德成長過程更為親近、真切的理解。

當對敘事的研究視點轉(zhuǎn)向人的“敘事性存在”后，這并不意味著對故事研究的消解，故事本身也是在納入到人的敘事性存在這一生存論觀念中才可能得到更好的研究。譬如，一則寓言故事所具有的道德價值可能并不來自于故事本身，而是發(fā)生在領(lǐng)會了故事內(nèi)涵的讀者（傾聽者）身上，故事與讀者（傾聽者）間的內(nèi)在價值聯(lián)結(jié)的發(fā)生使得故事具有了倫理教化意義，而這種價值聯(lián)結(jié)得以建立就立足于人的“敘事性存在”這一本體，即人能夠聽懂故事。把故事納入到人的“敘事性存在”觀念中，是為了防止將敘事割裂為故事與敘述的傾向，這二者可以分別作為主題來研究，但必須統(tǒng)合在人的“敘事性存在”這一本體論認識之內(nèi)。

2. 在研究框架的搭建上：考慮“時間、空間與關(guān)系”三維

當敘事走向人的存在方式后，如何展開對它的研究呢？轉(zhuǎn)向“敘事性存在”后的道德教育敘事，在研究框架的搭建上必須考慮時間、空間、關(guān)系這三個維度。

故事中也包含著時間、空間、關(guān)系這三個維度，沒有這三者，故事無法產(chǎn)生。以往的敘事研究多是聚焦于故事本身，關(guān)注對故事內(nèi)容、故事價值、敘述方式、倫理隱喻、意識形態(tài)等問題的分析，從這三個維度來考量故事的研究非常之少。當代敘事學(xué)理論的發(fā)展提醒人們在故事分析中對這幾個維度的考慮，但是，這仍然是關(guān)于故事的剖析，而不是關(guān)于敘事與人的道德成長之間關(guān)系的揭示。在這樣的敘事研究中，人以及人的生活都是隱而不顯的。把敘事作為人的存在方式，在此觀念基礎(chǔ)上重新再提敘事性道德教育的這三個維度，目的不是要去分析故事（文本），而是以此探究敘事與人的道德世界之間的互動過程。

譬如，在時間之維上，敘事中包含著過去、現(xiàn)在與未來三個時間方向，因而，道德教育在對敘事的思考中可能涉及的問題就有：敘述者如何理解過往生活，對過往生活的解釋于當下來說有什么意義，敘事中如何產(chǎn)生未來生活的方向，敘述者對過往的解釋如何影響到他的自我建構(gòu)，敘述者在對事件的連續(xù)性解釋中如何建立自我發(fā)展的連續(xù)性與統(tǒng)一性，等等。在空間之維上，敘事活動中包含著故事之內(nèi)與故事之外，可能涉及的研究問題就有：故事內(nèi)的生活世界與故事之外的生活世界之間是怎樣的關(guān)系，倫理價值怎樣在這兩個世界之間發(fā)生傳遞，人如何把自己安插在敘事之中，他在敘事之中如何定位自己，敘事為個體的道德思考提供了怎樣的空間，等等。在關(guān)系之維上，敘事活動中大致包含著個體與自我、個體與他人、個體與社會這三類關(guān)系，可能涉及的問題就有：敘述者與故事中的我之間是怎樣的關(guān)系，敘述者如何理解自己與他人的關(guān)系，敘述者如何將對社會的認識融入到對自我身份的解釋中，等等。

由這三個維度所引發(fā)的敘事思考需要跳出故事的內(nèi)圈，集中于探究敘事與人的道德世界之間產(chǎn)生了怎樣的互動內(nèi)容。道德價值不是由故事傳遞到個體的單向過程，而是在講述或聆聽中生成的過程。不同個體在相同故事中所汲取的道德價值是不同的，這源于個體總是帶著自己的生活經(jīng)驗進入到敘事中。道德教育不能將眼光只集中在故事本身，而應(yīng)該關(guān)注到在整體的敘事活動之中人的經(jīng)驗樣態(tài)，人的思想與情感狀態(tài)，也就是人在敘事活動中的經(jīng)驗處理與道德生成。

3. 在研究內(nèi)容的構(gòu)成上：敘事倫理作為重要的理論基礎(chǔ)

道德教育對敘事的思考包括諸多內(nèi)容，小到對故事、敘述的專門研究，大到對人的敘事性存在、人在敘事中的道德心理發(fā)展機制以及敘事與人的道德成長的關(guān)系、敘事與倫理生活的關(guān)系、敘事與道德教育的關(guān)系等問題的研究。在這諸多的研究內(nèi)容之中，敘事倫理的探究應(yīng)當成為道德教育首要解決的問題。這不是指探究敘事的倫理價值，或是敘事的德育功能，而是將敘事作為人的存在方式，來思考這種人的存在活動在人的倫理生活之中的位置，關(guān)涉怎樣的倫理問題。

當代道德教育尚未將敘事作為人的存在方式融入到人的生活之中來看待。在敘事與道德教育之間，研究者還在尋找切合（或契合）的依據(jù)。心理學(xué)、教育學(xué)的依據(jù)雖然相應(yīng)出現(xiàn)，但始終是將敘事外在于人的生活，作為道德教育加以選擇的某個方式，而不具有任何本體性的存在意義。事實上，故事既可以引人向善，也可能誘人為惡。敘事的道德教化作用并不單一地來源于故事價值的傳遞，而是在個體親歷的、動態(tài)性的敘事生活中發(fā)生。敘事不是外在于人或人的生活的，人的生活就展現(xiàn)在敘事之中。沒有敘事，人便很難形成關(guān)于生活的觀念。譬如，當被問道“昨天的生活怎么樣”，便會自然地引出關(guān)于昨天的敘事。在人的道德生活中，“敘事是發(fā)現(xiàn)和定義個體道德聲音的方式” [11 ]。人的道德行為、道德選擇、道德觀念都可能是以一個概念或一個定義來給出的，但是只有當落入生活敘事中時，它們才會變得生動起來、豐滿起來、具體起來，變得有生命力、有生活感。道德教育對敘事的思考，必須引入倫理學(xué)的角度。

道德、生活、敘事本就是融為一體的，敘事是人過道德生活不可避免的生活境況。敘事倫理不是故事倫理，而是一種生活倫理。敘事倫理的研究要將敘事放回到人的生活之中來思考。在人的敘事性存在這一觀念基礎(chǔ)上考量其倫理性質(zhì)、倫理作用的發(fā)生過程。它包括諸多的問題，比如有，敘事與人的道德認識發(fā)展、敘事與意義世界的建構(gòu)、敘事與道德自我的形成、敘事與道德生活的探尋，等等。這些問題可能已經(jīng)與敘事研究的其他問題重合，但這并不妨礙它們作為敘事倫理研究的課題。在敘事性道德教育的研究中，對敘事倫理的考慮是首要的，也是核心的，在此基礎(chǔ)上，才能繼續(xù)去思考教育運用的問題。

4. 在實踐關(guān)切上：一個更為豐富、寬廣的研究領(lǐng)域

在道德教育中，敘事歸根結(jié)底是一項教育實踐活動，對敘事的研究不能缺少對敘事實踐研究的關(guān)注。在故事法的傳統(tǒng)認識上，德育中的敘事研究基本上就是敘事實踐研究，因為其一直探討的是敘事實踐的問題。但是，我們知道，這一認識是不全面的。把敘事放置在“故事法”的觀念上理解，不僅縮小了整體敘事性道德教育的研究范圍，即使是在對敘事實踐的研究上，基于這一觀念所進行的思考也是窄化的、淺表的，所能拓展的問題領(lǐng)域也是有限的。

轉(zhuǎn)向人的“敘事性存在”這一觀念后，道德教育對敘事實踐的認識必須發(fā)生轉(zhuǎn)變，敘事實踐研究的重心也將有所轉(zhuǎn)移。在觀念認識上，以道德教化為目的的敘事實踐不是單純的故事閱讀或講述、轉(zhuǎn)述、續(xù)寫、改編等具體活動，這些僅是敘事性道德教育的現(xiàn)實表征。一個人可能會完整地講述一個故事，但這并不意味著他在敘事，于他的道德世界也可能無任何影響。真正的敘事實踐是發(fā)生在人的意識世界之中的活動，關(guān)聯(lián)著人的理性、情感、經(jīng)驗、感悟，有著個體生命卷入的印跡。在研究重心上，道德教育要從對故事的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對人的敘事活動的思考。這其中將不僅包括對故事或敘述的研究，更應(yīng)該納入像敘事與個體經(jīng)驗生活、人在敘事中的體驗、敘事中的道德空間、敘事中的對話關(guān)系構(gòu)建、敘事的價值開放性、敘事中個體道德的生成等問題的思考。轉(zhuǎn)向人的“敘事性存在”這一觀念后，敘事性道德教育的實踐研究將會獲得更為寬廣和豐富的研究領(lǐng)域。

從“故事法”轉(zhuǎn)向人的“敘事性存在”，這一觀念轉(zhuǎn)向?qū)τ跀⑹滦缘赖陆逃齺碚f不可避免，當代道德教育中也已經(jīng)表現(xiàn)出這一轉(zhuǎn)向的跡象，這從“生命敘事”“敘事倫理”等研究主題？讁？訛的陸續(xù)出現(xiàn)中就可以看出。一種研究觀念上的轉(zhuǎn)變不僅會帶來新的研究問題、開拓新的研究領(lǐng)域，以及獲得對這一問題更為深刻的認識與思考，也將會影響和改變著現(xiàn)實的道德教育生活。

注 釋：

① 這方面研究基本占據(jù)道德教育中“敘事”研究的主體，就相關(guān)研究主題來說，比如，康潔、李偉言等人探討了敘事教化的策略與步驟，可參見：康潔.德育敘事及其課堂策略[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2006（1）；李偉言.敘事在道德教育中的應(yīng)用：功能、類型、策略[J].寧波大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2007（1）。丁錦宏在其多篇文章中探討了敘述視點選擇的問題，可參見：道德敘事：當代學(xué)校道德教育方式的一種走向[J].中國教育學(xué)刊，2003（11）；道德教育中的敘事方法探究[J].思想理論教育，2003（12）。毛玲等人就敘事中的師生關(guān)系進行了思考，可參見：毛玲.道德敘事中的師生主體關(guān)系：我—我關(guān)系[J].教育探索，2015（5）。馮永剛、易曉明等人對德育中的敘事運用進行了反思，主要可參見：馮永剛.德育敘事的異化及其改善策略[J].課程·教材·教法，2007（11）。

② 對故事的研究在當代道德教育中也比較豐富，比如，鄭航、王振權(quán)、陳苗苗等人對敘事素材（故事）的選擇和解讀進行的研究，可參見：鄭航.德育教材開發(fā)中的敘事素材[J].教育學(xué)（人大復(fù)印報刊資料），2005（2）；陳苗苗.激發(fā)兒童想象力——敘事德育素材選擇芻議[J].中國教師，2012（3）。洪明、林海亮等人對故事的德育功能以及如何遴選故事、建立故事價值等問題有諸多思考，可參見：洪明，龍寶新.論道德敘事與學(xué)校德育[J].教育學(xué)報，2011（3）；林海亮.論敘事德育的功能[J].教育科學(xué)研究，2014（4）。李長偉、石中英、李潤洲等人反思指出故事中隱含的價值邏輯會對學(xué)生的道德思維產(chǎn)生影響，可參見：李長偉.反思“狼來了”道德故事型的價值批評[J].教育理論與實踐，2006（9）；石中英.“狼來了”道德故事原型的價值邏輯及其重構(gòu)[J].教育研究，2009（9）；李潤洲.《狼來了——道德故事型的價值批評》的意蘊[J].天津市教科院學(xué)報，2008（2）。一些研究則是立足于教材或教科書，對其中所使用的故事進行意識形態(tài)上的揭露和批評，如邁克爾·阿普爾、劉云杉等，可參見：劉云杉.學(xué)校生活社會學(xué)[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2001；M.阿普爾.教科書政治學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005。

③ 曹亞琴、陳建文等人都表達過類似的觀點，即兒童所具有的認知心理、記憶心理、動機心理使得其能夠聽懂故事、能夠記住故事、喜歡聽故事，因而故事能夠發(fā)揮道德教育的作用。具體可參見：曹亞琴.再論道德敘事[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2006（2）；陳建文，許蕊.敘事的教育意涵[J].高等教育研究，2015（2）。

④ 丁錦宏、楊寧等人認為，兒童的道德學(xué)習(xí)是一種體認、感悟的產(chǎn)物，對于道德的理解，兒童使用的是一種人際的、有感情的、想象的、類似于故事般的方式，敘事以及敘事中所包含的敘事性思維符合這樣的道德學(xué)習(xí)需要。具體可參見：楊寧.敘事性思維和兒童道德教育[J].南京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2005（5）；丁錦宏.道德教育中的敘事方法探究[J].思想理論教育，2003（12）。

⑤ 一些學(xué)者以敘事具有怎樣的德育功能或德育價值來論證其契合道德教育，具體可參見：李偉言.敘事在道德教育中的應(yīng)用：功能、類型、策略[J].寧波大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2007（1）；洪明，龍寶新.論道德敘事與學(xué)校德育[J].教育學(xué)報，2011（3）；劉丙元.生活敘事：道德教育方式的新取向[J].基礎(chǔ)教育研究，2007（1）。

⑥ 張慧敏在其《想象與敘事：童話·史詩·寓言》一書中認為，就童話本質(zhì)來說，不會期待童話故事真實映襯現(xiàn)實經(jīng)驗，但是童話必須遵循敘述邏輯之真與人倫常識。童話內(nèi)在的模式是追尋。童話中的事物都有其象征的寓意，故事情節(jié)起伏跌宕，伴隨著人對意義認知的積累與推進，在童話表面的敘述結(jié)構(gòu)背后隱含著一種敘事復(fù)調(diào)，它引領(lǐng)著人的敘述意識層層推進，直至最后抵達意義的真諦。任何一個童話故事最終都在指向某種終極信仰，因而，童話是美好的。即使故事之中設(shè)定的追尋目標并未實現(xiàn)，但在童話精神中的追尋事實也已經(jīng)發(fā)生。

⑦ 詹姆斯·費倫構(gòu)造了關(guān)于敘事作品的敘事倫理分析模型，這一模型中包含四個要素，分別是敘述者、讀者、隱含作者、故事人物。模型結(jié)構(gòu)由四個要素之間的交叉關(guān)系構(gòu)成，分別為：故事人物之間的倫理位置，敘述者與人物及受述者間的倫理位置，隱含作者與敘述者、人物、讀者間的倫理位置，讀者與敘述者、人物、隱含作者間的倫理位置。這是針對敘事作品而言的。即使是在日常個體生活敘事中，所含有的倫理主體也至少有敘述者、聆聽者、故事人物這三個方面，因而相互間會形成多重的倫理對話關(guān)系。

⑧ 當代道德教育中對敘事的界定，要么是在通常意義上理解敘事，即把敘事認為就是“講故事”，要么是把道德教育中使用的“敘事”概念化為“道德敘事”或“德育敘事”，然后對此概念進行定義。主要的、具有代表性的定義是：道德敘事，是指敘事主體借助于對平凡而又有深刻意義事件的敘述，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些生活、事件、經(jīng)驗和行為背后的道德思想和價值觀念，以促進受教育者核心價值觀和健康人格形成發(fā)展的活動過程。具體可參見：丁錦宏.道德敘事——當代學(xué)校道德教育方式的一種走向[J].中國教育學(xué)刊，2003（11）；劉新玲.道德敘事及其借鑒[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2006（3）；潘莉.西方道德敘事中的歷史敘事[J].教育評論，2007（5）；傳統(tǒng)敘事的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向及其在高校德育中的借鑒[J].思想政治教育研究，2012（2）。這一定義存在三點問題：一是對敘事與道德敘事之間并沒有明確的區(qū)分，敘事同樣也是內(nèi)隱了道德思想與價值觀念；二是將道德敘事與道德敘事教育混同；三是道德敘事這一定義與“講故事”的通俗觀念并沒有本質(zhì)區(qū)別，敘事仍然是在故事的層面上理解。

⑨ 近年來，一些學(xué)者對敘事的探討已經(jīng)脫離開故事的限制，開始在人的存在角度來理解敘事活動，敘事被認為是與人的生活相通，是一種動態(tài)的道德生發(fā)的過程。但其研究存在的不足是過于關(guān)注敘事的表達方面，即過于強調(diào)敘事是個體生命經(jīng)歷的表達，敘事對個體生活境遇的關(guān)懷，而未能全面地看待作為人的存在方式的敘事。具體可參見：劉慧，朱小蔓.生命敘事與道德教育資源的開發(fā)[J].上海教育科研，2005（8）；劉慧，戢守璽.生命敘事的道德教育價值[J].思想·理論·教育，2004（1）；宋寒.道德敘事——基于境遇關(guān)懷的道德教育方式[D].南京：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，2007：24-32.

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From“Story-telling Method”to Humans“Narrative Existence”：

the Turning of the Narrative Moral Education

WANG Yali

（Institute of Moral Education，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China）

Abstract：Narrative is the humans ethical existence rather than simple story-telling. However，modern moral education always treats narrative from the view of“story-telling method”，which not only narrows the research and practice of narrative，but also can not reveal the essential relationships between narrative and humans moral development. When our view converts to the existentialism，narrative will no longer be stories but the activity between narrator and audience. Narrative，humans morality and humans lives have been integrated into one. In the development of humans ethical life and moral-self，narrative has a constructional meaning. The turning of the view also means a huge change in the research of moral education narrative，which needs to have a new recognition on perspective，framework，theoretical basis and educational practice，together with forming a new question-researching area.

Key words：narrative；moral education；story-telling method；narrative existence