教師學習傳承性影響因素的調(diào)查研究

韓守英

摘要：教師學習是一個復(fù)雜的過程，其研究涉及到眾多領(lǐng)域以及領(lǐng)域的交叉。如學習研究、教學與教師知識研究、職前教師教育研究、初任教師引導(dǎo)和教師專業(yè)發(fā)展、學校和教學文化研究。筆者在系統(tǒng)查閱了國內(nèi)相關(guān)文獻資料后發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)研究主要從教與學的哲學視角出發(fā)的思辨的研究居多，這種研究范式，缺乏實證作為基礎(chǔ)，得出的結(jié)論也缺乏實效性，缺少可操作的技術(shù)知識，因而，很難用于指導(dǎo)實踐和教學自我發(fā)展的腳手架。為此，本研究決定從教育技術(shù)學領(lǐng)域出發(fā)，采用教育技術(shù)工具和教育技術(shù)研究方法開展科學的考察，采用定量的研究方法，利用調(diào)查問卷獲得的定量數(shù)據(jù)，采用SPSS進行數(shù)據(jù)處理和分析。

關(guān)鍵詞：教師學習傳承性；師徒制；影響因素

一、研究背景

20 世紀60 年代以來，受現(xiàn)象學和詮釋學的影響，美國的教育研究者開始探討教師的主觀世界。早在1973年，美國教育學家羅蒂（Lortie）就提醒人們注意教師研究中“殘余的缺口（odd gap）”——關(guān)于教師主觀世界的研究很少，也就是說教師的觀念是缺席的。[1]羅蒂認為，由于對教師工作的熟悉而習以為常，我們變得遲鈍起來，減少了對教師如何看待自己和職業(yè)生活的好奇。這使得在教師教學改革中，聽不到教師的聲音，他們只是作為上行下效的執(zhí)行者?！敖虒W文化”（cultures of teaching）一詞首次出現(xiàn)在1986年的《美國教學手冊》中，指出教師的信念和知識是如何形塑其教學模式的一類研究。顯然，它并非專指教育人類學的研究，而是表征教學研究視角的轉(zhuǎn)向，即關(guān)注教師的主觀世界。

當1975年羅蒂關(guān)于教學的社會學研究——學校與教師的出版就預(yù)示著：已經(jīng)做了一些犀利的、獨特地、有效的研究[2]。羅蒂在《學校教師：一種社會學觀點》的第三章介紹了“學徒觀察法”這個術(shù)語，他寫道：讓學生擔任教育中的學徒的角色是有一些方法的；學生必須長期面對面和間接的與教師進行交互。他指出，他對該術(shù)語的使用與傳統(tǒng)的貿(mào)易學徒的定義截然不同，在他的定義中，在觀察教師的工作時，學徒參與教師的思考和推理過程。他推測，教師的實踐是模仿他們的老師。

萊蕪和溫格（Lave&Wenger）[3]，對各種職業(yè)中的新人如何參與到這一職業(yè)集體的文化中進行了描述，最終落實到以師徒制的學習方式上。他們認為，當教師明顯缺乏教師信念并受到習俗影響時，教師的實踐是模仿他們的老師。教師不僅僅是根據(jù)自身經(jīng)驗進行反思形成知識，還可以通過與長輩（Mentor）、同事（Colleague）的相互作用（互動），也可以認為是教師在不斷學習知識。

根據(jù)以上論述，我們可以初步給出教師學習傳承性的概念：教師學習繼承性是指教師在長期的教育活動中所創(chuàng)造、傳承和享用的教育思想和教育行為，主要用來解釋當教師明顯缺乏教師信念并受到習俗影響時的教師教學，這種繼承性通過“學徒制”的方式進行傳遞，即通過科學實踐中科學新手對導(dǎo)師的自然觀察與服從而進行。

二、研究問題

本研究利用社會認知主義取向、情境認知理論作為理論指導(dǎo)，通過大規(guī)模問卷調(diào)查，對影響教師學習傳承性的影響因素進行系統(tǒng)深入的而研究，以期為教學決策者、大學研究者提供建議，為教師教育政策制定和教師專業(yè)發(fā)展等問題提供參考和依據(jù)。

三、研究方法

目前比較有影響力的教師學習測量工具均聚焦于教師的某一具體方面，如教師信念、教師知識、教師反思實踐，無法全面反映影響教師學習的因素，更無法滿足本研究要探知的影響教師學習傳承性的因素，因此本研究決定自編影響教師學習傳承性問卷。該問卷主要參考susan barduhn對教師學習影響因素的分類，結(jié)合舒爾曼、維果茨基等相關(guān)研究文獻，歸納整理了國內(nèi)外影響教師學習的眾多因素，即國家的教育政策、課程考試機制、社會教育文化、同時關(guān)系、課堂環(huán)境、學生特點、學校文化、信息素養(yǎng)、教師信念、學會教學、教師知識、教師學習風格、教師動機、教師價值觀、教師性向、教師歸因方式、反思實踐。問卷的編制主要參考《教師專業(yè)知識與技能的來源與發(fā)展》（劉竑波，2010）、教師信念問卷（呂國光，2004）、臺北市榮富小學高年級學生知覺教師教育期望、教學信念調(diào)查問卷（張文斌，2007）、小學教師工作價值觀、角色壓力與工作投入開放式調(diào)查問卷（董秀珍）、DTT skills （Andrew Downs，2008）、小學教師教學風格的形成歷程及其影響因素的研究訪談大綱（王美珍，2001）。并針對以上維度編制相關(guān)題目。記分采取李克特5級量表形式，用1-5分代表“非常不同意”到“非常同意”。

首先，面向某學校的全部教師開展問卷調(diào)查，受試者來自不同學科不同教齡。其中，教師學歷以本科（72.2%）為主，研究生（8.2%）相對較少；教師性別方面，女教師（49%）的比例與男教師（51%）的比例大致相當，體現(xiàn)了教師隊伍性別結(jié)構(gòu)的平衡；年齡方面，劃分了5個年齡段，26歲以下（3%）教師較少，而26-30歲（21%）﹑31-35歲（27%）﹑36-40歲（15%）以及40歲以上（34%）教師的比例比較接近。

四、影響教師學習傳承性的因素研究

1、影響教師學習傳承性的多因素及其關(guān)系

本研究在判別可能影響教師學習傳承性的因素，采用因素分析方法中的主成分分析法與最大變異數(shù)旋轉(zhuǎn)法做適當?shù)臍w類。先進行（1）KMO檢測法：檢驗取樣的適當性。（2）Bartlett球形檢測法：檢測各個問題之間的相關(guān)性。本問卷中針對可能影響教師學習傳承性的因素結(jié)果的KMO值為0.608，適合進行因素分析。此外，從Bartlett's 球星考驗的x2值分別為3616.514（自由度為231）和1830（自由度為28）達到顯著，代表母群體的相關(guān)矩陣間有共同因素存在，也均適合進行因素分析。

通過數(shù)據(jù)分析，抽出的主因素為同事關(guān)系、教師信念、教師職業(yè)性向、社會教育文化、教師工作量、教師學習風格、反思實踐、教師工作環(huán)境。

由表可以看出，教師學習傳承性與同事關(guān)系之間存在顯著的正相關(guān)，這是因為教師的實踐是模仿他們的老師。教師不僅僅是根據(jù)自身經(jīng)驗進行反思形成知識，還可以通過與長輩、同事的相互作用（互動）形成知識，也可以認為是教師在不斷學習知識。所以良好的同事關(guān)系時教師學習傳承性的重要影響因素。教師學習的傳承性與教師信念之間存在顯著相關(guān)性。教師信念是教師在自己的教學實踐經(jīng)驗中逐漸累積形成或外界接受而來的教育觀念。教師學習傳承性與教師的職業(yè)性向之間存在顯出相關(guān)性。這些方面不僅僅強調(diào)教師經(jīng)驗的作用，同時也看重教學的重要參與者—學生的日常經(jīng)驗和觀念對教學的影響。教師學習的傳承性與社會教育文化之間存在顯著相關(guān)性。教師的學習傳承性與教師工作量之間存在顯著相關(guān)性。當前，中學教師的工作主要是教學，這方面是教師發(fā)展的需要，也是教師積累教學經(jīng)驗的過程。教師學習的傳承性與教師學習風格之間存在顯出相關(guān)性。學習風格受到特定的家庭、教育和社會文化的影響，通過個體自身長期的學習活動而形成，具有鮮明的個性特征。教師學習的傳承性與教師的反思實踐存在顯著相關(guān)性。反思實踐是一個在活動中確認問題和解決問題的過程，在實踐中發(fā)現(xiàn)課堂中的問題，參照優(yōu)秀教師的做法進行思考和調(diào)整，當實踐者不斷對行動過程進行反思并通過反思進行學習時，教師會在給過程不斷的提升。因此教師學習的傳承性與教師的反思實踐存在顯著相關(guān)性。教師學習傳承性與教師工作環(huán)境存在顯著相關(guān)性。教師教學的形成來自個體內(nèi)部因素和外部環(huán)境兩個方面的影響。

五、研究結(jié)論

本研究通過大規(guī)模問卷調(diào)查分析了影響教師學習傳承性的主要因素，主要發(fā)現(xiàn)如下：

定量數(shù)據(jù)顯示，影響教師學習傳承性的主要因素有7個，分別為同事關(guān)系、教師信念、教師職業(yè)性向、社會教育文化、教師工作量、教師學習風格、反思實踐、教師工作環(huán)境，這7個因素均與教師學習傳承性之間存在顯著正相關(guān)。

這些研究結(jié)果與羅蒂等人對教師學習傳承性的很多發(fā)現(xiàn)是一致，可以說本研究從不同角度、采用不同樣本、利用不同方法印證了羅蒂等人的研究發(fā)現(xiàn)，同時又補充了中學教師教學特有的數(shù)據(jù)和信息，為全面理解中國教師的教學提供了資料和參考。

參考文獻：

[1]Lortie，D. School teacher [M]. Chicago：University of Chicago Press，1975. 490.

[2]Lave， J.， & Wenger， E. 1991. Situated Learning： Legitimate Peripheral Participation [M] London： Cambridge University Press.

[3]Vygotsky， L. S. 1978. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press.