多給學生點兒思考時間

陳貝貝

（青島工學院，山東 青島 266300）

摘要：信息加工理論指出，學習是一個積極主動的過程，是學習者將注意到的信息由工作記憶轉存到長時記憶的過程，這就意味著學生需要時間進行思考記憶。當前的課堂教學中，教師往往忽略學生思考的問題。本文分析了英語課堂中的兩個教學片段，展現(xiàn)了學生缺乏思考時間的問題，提出了多給學生點兒關注和思考時間的解決辦法，以此真正做到“育人”的本質。

關鍵詞：信息加工理論；學習；思考；育人

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）26-0261-02

在小學五年級“新起點”英語上冊Unit 5 Shopping Lesson 25的一節(jié)課中，出現(xiàn)了兩個教學片段。這兩個片段都是小學英語課堂中司空見慣的現(xiàn)象，仔細分析可以發(fā)現(xiàn)其中隱藏著教師忽略學生思考的問題。

一、兩個“yes”

教師在PPT上呈現(xiàn)了Toms Stationery Shop的圖片后，師生進行了如下的對話：

T：The red backpack is 200 yuan，I only have 85 yuan，I cant buy it.But the blue one is only 50 yuan，I can buy it.OK，the blue one is 50 yuan，the red one is 200 yuan.Now，we can say the blue one is cheap，the red one is expensive.Do you understand？

S：Yes.

觀察中發(fā)現(xiàn)，幾乎全部學生都能認讀“cheap”和“expensive”兩個單詞，但當教師問“Now，look，how much are the shoes？”時，學生只能回答“The red shoes are 20 yuan.The blue shoes are 1000 yuan.”不能像教師那樣總結出20 yuan的是cheap，而1000 yuan的是expensive，無奈之下教師只能自己陳述：“So we can say the red shoes are cheap，and the blue one are expensive.”最后教師問：“Do you understand？”全班再一次陷入了小聲并且零散拖拉的回答“y—e—s”。

學生對這兩個“Do you understand？”的回答都是“yes”，這顯然是肯定回答，但全班36名學生的集體回答，本應是統(tǒng)一、整齊、響亮的，結果卻是零散、拖拉、低沉的。中國當前的課堂，雖然逐步從教師為中心轉向以學生為中心，但教師的權威地位仍不可輕易撼動，“教師即權威、知識代言人和真理的化身”。[1]面對教師提出的“Do you understand？”雖然可以回答“no”，但當前的小學生，一部分會選擇沉默，而另一部分則會“輕聲細語”的回答“yes”，因為教師確信自己已經(jīng)將知識講得很透徹，學生應該是“understand”的，而學生也清楚教師希望的回答就是“yes”。學生在教師的權威下，久而久之也就形成了“老師想要我說什么”的思維方式，而非“我應當說什么”。[2]

二、兩次“沉默”

學習完“cheap”和“expensive”之后，教師為學生播放了一段聽力材料，內容為主人公Mary想要購買的8個學習用品。學生在完成Listen and Tick后，師生進行了如下的對話：

T：What does Mary want to buy？

S1：Mary wants to buy a pencil case.

S2：Mary wants to buy a backpack.

……

T：Pay attention here.There are three groups.

Look at the first group，there are two words，right？

S：...

T：In the second group，there are two words too，but we put them together，clear？

S：...

T：And the third group，they are ending with “er”.

根據(jù)教師的說課得知，本環(huán)節(jié)的教學目標為“學生觀察單詞并分組，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律，初步感知構詞法，培養(yǎng)知識的遷移能力”。但實際上，教師在呈現(xiàn)這8個單詞時就已經(jīng)將組分好，然后自己概括了每組單詞的共同特征。教師每概括完一組單詞，都會問學生“Right？”“Clear？”并期待得到肯定的回答，事實上，學生并未理解，因為這些共同特征不是學生自己探究出來的，他們的大腦里可能有其他的分類，但教師在講授時，只是一味的“牽著”學生走，既沒有給學生時間進行觀察分析，又“強迫”學生認同教師的分類，學生對教師的總結本就一頭霧水，對于教師的“Right？”“Clear？”更是無暇顧及。教師省略了學生通過自己觀察而發(fā)現(xiàn)規(guī)律的學習過程，所以學生只能在教師陳述時抓緊時間看，抓緊時間想，抓緊時間概括總結。教師這種快節(jié)奏的直接傳授的教學方式，忽視了學生思考的過程，將這種需要自主探索才能理解的知識直接“塞”給學生，教學目標又如何能實現(xiàn)呢？

三、多給學生點兒關注

為什么會出現(xiàn)學生機械的應答和沉默的現(xiàn)象？其原因可以從師生兩個方面來分析。不可否認，小學生受其年齡的影響，注意力時間較短，可能并未跟上教師的節(jié)奏，從而出現(xiàn)開小差等情況。從教師一方來看，由于學生“虛偽”地給出已理解該知識點的回應，教師便“順水推舟”繼續(xù)進行下一環(huán)節(jié)，并未對學生的回應給予更多的關注。另外，也不可否認教師有時會因為自身情緒、教學技能水平有限等問題而忽略學生的反應。為了真正實現(xiàn)教學目標，應當倡導教師在課堂上能夠脫離教案，關注學生的學習情況，關注學生的課堂生成。

所謂關注，就是聽學生說，看學生做，想學生所想，思學生所思，敏銳地感覺到學生的一絲絲變化。當學生的表現(xiàn)與預設不同時，教師應及時反思自己的教學，是過于枯燥以至學生注意力分散，還是節(jié)奏過快以至學生跟不上，是示范的方式使學生難以理解，還是省略了學生思考的過程使其迷茫等。在沒有完全搞清狀況時，教師切忌做出主觀判斷，武斷地進行下一環(huán)節(jié)，而應給予學生表達觀點的機會，基于學生的反饋及時調整教學。

教學是一個雙向互動的過程。教師的教應該圍繞學生的學展開，“如何教”的問題應該從“如何學”中去尋找答案。[2]關注學生課堂的表現(xiàn)，基于學生的反饋及時調整教學計劃才是“以人為本”教育的真諦?？v然，當前小學課堂中人數(shù)眾多，教師不可能關注到每一個學生的變化，但“教書育人”不能僅僅停留在口號上，這需要每一位教師在每一堂課中踐行，進而內化為自己的教學理念。而形成這種教學理念的前提便是教師能夠關注學生在課堂上的生成，關注學生在課堂上的反饋，關注學生在課堂上的一點一滴。

四、多給學生點兒思考時間

學生是一個“人”而非接收信息的容器，他們的大腦不是用來死記硬背的，而是在基于過去經(jīng)驗基礎上不斷進行有意義建構的加工，而這種對新信息的加工需要教師給學生提供思考、參與和實踐的時間。

如第二個教學片段中，為了達成讓學生對構詞法有一定的感知，進而形成遷移能力的教學目標，該任務可以改為“將學習用具的圖片分類，并給予解釋”。每個學生的經(jīng)驗不同，關注點不同，其信息加工的過程也就極為豐富，如可以根據(jù)學習用具的用途、材料、形狀等進行分類，也可以根據(jù)單詞的構成分類，等等。不管學生如何完成此項任務，其思考的過程都是深入理解知識的過程，都是學生自主加工完成的過程。由此，學生可以對教師所呈現(xiàn)的單詞有一個全面深入的掌握，“當二語學習者積極參與到課堂、課外的學習活動中時，語言習得是最成功的?！盵3]教師在學生進行“真正的”觀察、探索過程中，可以給予適當?shù)囊龑?，讓學生討論自己為什么這樣分類，還有沒有更好的分類等，開拓學生的思路，發(fā)散學生的思維，同時，適時地引導學生發(fā)現(xiàn)構詞法的規(guī)律，最終實現(xiàn)“遷移”的目標。學生思考的方式不同，其答案也就不僅僅是教師預設的答案，學生基于自己已有的經(jīng)驗可以生成各種合理的分類，即“影響學生學習的最大因素是已有的知識和經(jīng)驗”。因此，教師在教學過程中，設置較為開放的學習任務，保證學生的思考時間，鼓勵學生體驗、參與學習任務，使學生在思考中學習，在學習中體驗思考的樂趣，這樣的學習活動才是真正屬于學生自己的“學習”，最終成為積極的思考者和學習者。

根據(jù)信息加工理論，工作記憶中的信息在5-20秒之后就會消失，只有積極地思考并使用信息，才能延長信息在工作記憶里的維持時間直至其轉入長時記憶。因此，教師在課堂教學中，應該設置符合小學生年齡、心理特征的課堂活動，本著“用語言做事情”的理念，多給學生點兒思考時間，鼓勵學生在思考中感知英語，在活動中習得英語，在真實情境中運用英語，只有這樣，才能提高學生對新信息存儲和提取的效率。“教書育人”意味著所有的課堂活動都是指向“育人”的，多給學生點兒思考時間可能會使課堂知識的容量減少，但其對于學生的思考能力、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)以及動機的激發(fā)更為有益，讓學生體驗學習、感悟學習、學會學習才是“育人”的本質。

參考文獻：

[1]邢思珍，李森.課堂教學話語權力的反思與重建[J].教育科學研究，2004，（12）.

[2]郜舒竹.“對話錯位”的背后[J].教學月刊：小學版（數(shù)學），2012，（5）.

[3]蘇遠連.西方外語學習策略訓練研究綜述.國外外語教學[J].2003，（3）.