漢語言文學專業(yè)理論課程實踐教學中教師的角色

摘 要：漢語言文學專業(yè)理論課程的實踐教學模式是讓學生在完成習題中掌握知識、在擴展討論中學會思考、在寫作匯報中鍛煉綜合能力、在精心的設(shè)計和準備與扎實的實踐和考核中得到保障等層層推進、步步深入的環(huán)節(jié)組合過程。在這個過程中，教師必須是課前課堂課后教學流程、教學任務(wù)、教學組織的設(shè)計者；是課堂教學活動、課下教學討論與反饋的引導者；是教學內(nèi)容既專又博既厚又活的學者；是具有豐富教學手段、教學技巧與教學藝術(shù)的能師。

關(guān)鍵詞：漢語言文學 理論課程 實踐教學 教師角色

漢語言文學專業(yè)理論課程的實踐教學模式，我們歸納為三個循序漸進的環(huán)節(jié)，這三個環(huán)節(jié)分別對應(yīng)著三種逐漸提高與深化的方式，也就是讓學生在自學教材與參考資料中完成習題，在完成習題中掌握基礎(chǔ)知識與理論；在拓展討論中解決自學教材完成習題中遇到的存疑問題，同時學會思考與辨析；在相應(yīng)章節(jié)的課題研究與寫作中掌握與運用理論與知識，培養(yǎng)綜合能力。這三個循序漸進、步步深入的環(huán)節(jié)與過程，都以學生的自學為主，學生自己閱讀、自己作業(yè)、自己提問、自己參與討論、自己研究、自己寫作，在自己的自學實踐中掌握知識、學會思考、學會研究與表達。[1]學生成了課堂內(nèi)外的主體，那么老師將是什么樣的角色呢？這就是本文將要解決的問題。

一、教學流程、任務(wù)、組織的設(shè)計者

不是脫離了傳統(tǒng)教學法的教師按照教材的既定章節(jié)順序按部就班地講授課程內(nèi)容的簡單路徑，而是要將教學任務(wù)延伸到了課前課堂和課后，所以教師在開課前就必須把課前課中課后先做什么中做什么后做什么的流程設(shè)計好，真正開課的時候，學生的自主式學習才能有計劃有步驟有條理的展開。在整門課程全學期教學中，要設(shè)計好這門課整個學期分幾階段教學，這幾階段先教學什么其次教學什么再其次教學什么……程序要清清楚楚；有的課程的教學會橫跨好幾個學期，其教學流程也要總體規(guī)劃、階段和環(huán)節(jié)清楚。那么在這門課一個學期的具體某一章節(jié)的教學中，也要設(shè)計清楚每一講課前課中課后的清晰流程。這實際上相當于設(shè)計出理論性課程的實踐性教學流程計劃。比如基礎(chǔ)寫作課的教學，是先教學文體寫作理論，還是先教學貫穿各種文體寫作的一般性寫作思維與理論？是在各種文體寫作教學中穿插貫穿或適用各種文體寫作的一般性理論，還是在一般性寫作思維理論教學中貫穿文體寫作理論教學？這些都要根據(jù)課程總的特點、課程中各章節(jié)具體內(nèi)容的特點以及學生學習過程的特點來綜合考慮，作出最合適、最相宜的設(shè)計。

流程中的階段環(huán)節(jié)清楚了，接下來要設(shè)計清楚的是每一階段每一具體環(huán)節(jié)學生和老師要完成的任務(wù)。要設(shè)計出學生預(yù)習的教材內(nèi)容、要閱讀的參考資料、要完成的習題、要掌握的基礎(chǔ)知識和理論；要預(yù)料到學生預(yù)習過程中可能會碰到的難點，并設(shè)計出預(yù)習指導，在預(yù)習指導中做出提示；還要設(shè)計出每一具體環(huán)節(jié)可以深化研究的小課題，并對如何進行研究在指導里做出提示。這實際上相當于要設(shè)計出各章節(jié)的基礎(chǔ)知識習題庫、各章節(jié)的難點討論題、各章節(jié)的研究性課題三套由淺入深的任務(wù)性題庫。

各環(huán)節(jié)的實踐教學任務(wù)設(shè)計好了，就要設(shè)計各環(huán)節(jié)具體任務(wù)的實施和完成了。要設(shè)計出學生自學完成習題后教師如何進行檢查，是課堂直接口頭測試，還是學生互查互評到一定階段再進行單元或章節(jié)測驗；要設(shè)計好學生在自學教材和參考材料時遇到的疑難困惑問題的答疑解惑途徑與方式，是課堂上討論解答還是網(wǎng)絡(luò)平臺交流釋疑等。要設(shè)計好課題研究小論文寫作的時間、過程、研究要求及其過程性指導、監(jiān)督、檢查和考核的具體辦法：要查些什么資料、怎么查、在章節(jié)教學的什么時間段開始研究、什么時間開始寫作、什么時間進行批閱和講評以及如何講評等，這些都要在教學計劃里體現(xiàn)出來。

概括起來，就是說，漢語言文學專業(yè)理論課程的實踐教學中教師作為設(shè)計者角色，其實是要設(shè)計出一本內(nèi)容詳細完備、程序明了清晰、方法具體可操作的實踐教學指導書。

二、又專又博有深厚學識有獨到見解的學人

如果按傳統(tǒng)的講授式教學模式上課，老師、教材依據(jù)教案、課件按部就班、條分縷析重點、突出難點，明確地在課堂上全盤講給學生聽，老師只要熟悉熟透教材并能適當配合案例進行講解，一般不關(guān)注學生理解了多少、識記了多少、有哪些困惑、有哪些疑慮、有哪些思考……有作業(yè)，也是學生做了，交上來，教師批改登記成績，一般不會發(fā)回給學生與學生交流；有小論文，也是學生寫了，交上來，教師批閱完后登記成績，一般不會與學生交流論文中的觀點甚至論文的寫法……這樣的教學，對教師的要求其實不高，教師的角色是教學活動中的主體。

如果采用理論課程的實踐教學模式，教師的任務(wù)就會多得多，要關(guān)注的點也會多得多。因為學生成了教學的主體，教學的效果是由學生來主導的，教師得由學生的效果來做出回應(yīng)和調(diào)整。而判斷學生學習的效果，不只是要計劃好學生該自己學什么、做什么，還要計劃好學生學了、做了之后教師如何檢查和審核，在檢查和審核中才能了解和判斷學生自主學習的效果。在設(shè)計學生學習任務(wù)和檢查、審核學生學習效果中，教師要付出的勞動就會相當多，對要具備的學科知識與學問要求非常高。

在基礎(chǔ)知識學習與掌握環(huán)節(jié)設(shè)計填空、選擇、名詞解釋、簡答等題組成的題庫時，要求教師對每門課每一章節(jié)的內(nèi)容有全面、扎實、宏微兼顧的觀照，這是作為一個教師對本學科內(nèi)容的最基本的要求。在章節(jié)內(nèi)容自學環(huán)節(jié)疑難問題的預(yù)測與自學指導及討論交流的設(shè)計時，要求教師對每一章節(jié)內(nèi)容的重點、難點有深入地挖掘、有廣闊地涉獵，并且能形成自己獨到的見解和系統(tǒng)的思路，這對教師來說，就是個較高的要求了。在章節(jié)研究性小課題的擬定及引導學生如何進行研究與寫作這一環(huán)節(jié)的設(shè)計時，要求教師對本章節(jié)內(nèi)容與其他章節(jié)內(nèi)容、本章節(jié)內(nèi)容中小課題的相關(guān)章節(jié)內(nèi)容、相關(guān)章節(jié)外資料即小課題的研究現(xiàn)狀、主要成果、主要不足、研究價值、代表人物、主要觀點、代表人物主要觀點之間的承傳、發(fā)展、演變與差異等有非常全面且明晰的了解、有非?？陀^理性的判斷、有自己獨到且公正的見解，這就是對教師的既博且專的非常高的學術(shù)素養(yǎng)要求。

比如古典文學史“盛唐詩歌·李白”這一節(jié)的教學，教師首先要設(shè)計出李白、詩仙、青蓮居士、李白詩歌代表作品及代表作品中的名句、李白詩歌代表風格“清水出芙蓉，天然去雕飾”“清新庾開府，俊逸鮑參軍”等自述或別人評價的經(jīng)典語言等內(nèi)容的基礎(chǔ)知識識記題；其次要設(shè)計出李白詩歌與高適、岑參，王維、孟浩然，杜甫等人詩歌不同風格比較閱讀與體會的方式，引導學生在閱讀中能真切地抓住不同詩人詩歌的本色；再次要設(shè)計出學生研究李白詩歌的小課題：如李白詩歌的天然美，教師本人就得對詩歌的天然美、雕飾美及其在中外詩歌史上的發(fā)展演變軌跡，在各時代不同詩人詩歌作品中的不同表現(xiàn)，以及古今不同研究者對這兩種不同詩歌美學風格的評價與論述，以及古今不同研究者對李白詩歌天然美的評價與論述有全面的、準確的、深入的了解與研究，才能指導學生進行研究性閱讀與寫作，才能真正培養(yǎng)起學生自主學習的綜合能力。[2]

又如基礎(chǔ)寫作課“寫作的審美標準”這一節(jié)的教學，教師首先要設(shè)計出寫作的審美標準有新穎，新穎之下又有深刻、深遠，高遠、高妙，奇特、生僻六種相似又相異的具體審美標準，以及各種審美標準對應(yīng)的基本寫作思維方式如：因果思維中的原因分析、背景分析、功能分析、措施分析；超越性綜合思維；相似思維；變換角度的構(gòu)成思維、變換時機的過程思維等等內(nèi)容的識記練習題[3]；其次要設(shè)計出理解深刻與深遠、高遠與高妙、奇特與生僻各種相似又相異的審美標準之間的異同以及其對應(yīng)思維方式之間的核心含義與運用原理的分析、討論題及教學引導方式，這一環(huán)節(jié)的思考、分析、討論題的引導教學，需要教師不但有扎實的寫作思維理論根基，同時還要有豐富的實踐案例儲備，可以在引導、回答學生的疑問、困惑時旁征博引、深入淺出；最后還要設(shè)計出“寫作的審美標準”等關(guān)于寫作學本身的研究課題，或者某作家某些作品的“審美特色”或某作家的“審美標準”追求等關(guān)于文學創(chuàng)作的研究課題。這些課題的設(shè)計與教學引導，需要教師不僅具備深厚、扎實的寫作學理論根基，而且要具備豐富、深廣的文學根底及對文學作家的寫作經(jīng)驗及其作品的寫作特色有清楚、明晰的了解與獨到的研究。這樣，才能讓學生在自我學習、自我識記、自我思考自我分析、自我查找資料、自我分析判斷中得到有力、有序、有效的引導與幫助，才能讓學生將知識真正內(nèi)化為自己的儲備，將理論真正內(nèi)化為自己獨立思考的內(nèi)容，將對理論的思考與研究方法內(nèi)化為自己的一種本能式的學習、思考與研究的習慣，理論課程的實踐教學就取得了實質(zhì)性的深入的效果。

再如文學理論課程“文學與世界的關(guān)系”[4]這一章節(jié)的教學，教師首先要設(shè)計出中國傳統(tǒng)文論中關(guān)于“文學與世界”關(guān)系的“物感”與“原道”兩種理論，及這兩種理論的產(chǎn)生、發(fā)展、演變軌跡及各發(fā)展階段的代表人物，代表人物的主要觀點與思想，各階段代表人物主要觀點與思想對前人的繼承與發(fā)展對后人的啟發(fā)與被改變等設(shè)計出知識識記型題庫；對西方傳統(tǒng)文論中關(guān)于“文學與世界”關(guān)系的“模仿”與“反映”與“再現(xiàn)”等理論的產(chǎn)生、發(fā)展、演變軌跡及各發(fā)展階段的代表人物，代表人物的主要觀點與思想，各階段代表人物主要觀點、思想對前人的繼承與發(fā)展對后人的啟發(fā)與被改變等設(shè)計出知識識記型題庫。這些需要教師有著完整、清晰、扎實的文學與世界關(guān)系方面的文學理論基礎(chǔ)知識。其次要設(shè)計出便于學生理解“物感”“原道”“模仿”“反映”“再現(xiàn)”等概念及與這些概念相關(guān)的觀點和思想的指導或案例分析庫，設(shè)計出學生學習這些內(nèi)容時可能遇到的這些難點問題的討論、答疑方式，既引導學生學會思辨和分析，又引導學生理解理論與思想。這些要求教師有寬廣而深厚的文學理論思想觀點積淀及其案例體現(xiàn)儲備。最后還要設(shè)計出有關(guān)“文學與世界關(guān)系”這一內(nèi)容的研究性小課題，可以直接探討“文學與世界關(guān)系”的，也可以是對“物感”“原道”“模仿”“反映”“再現(xiàn)”等理論進行挖掘的，也可以是對這一領(lǐng)域的文學理論家的理論進行重新解讀的……這些要求教師自身對這些問題有較深厚廣闊的了解、思考與研究，否則，就沒法引導學生做這方面的個性化研究。

所以說，漢語言文學專業(yè)理論課程實踐教學的任課教師，必須是具有扎實深厚學科基礎(chǔ)知識，又具有對這些基礎(chǔ)知識與理論有全面透徹深入理解、思考、辨析和獨到見解且有著相應(yīng)的豐富案例分析儲備，同時還得對這些知識、理論與思想的發(fā)展、演變軌跡和歷來人們對他們的研究成果了如指掌、深有洞見。這是一個學者必備的素養(yǎng)，只有具備這樣的素養(yǎng)，才能指導好學生做好自主有效深入的學習。

三、擅長多種教學技藝的能師

如果說教師具備了學者的素養(yǎng)，是茶壺里煮餃子中煮好了的餃子；那么教師課前設(shè)計好的實踐教學的三類題庫及其實施流程與環(huán)節(jié)，則是煮餃子要把握的火候；至于，如何把茶壺里的餃子倒出來，則是將這些題庫與素養(yǎng)用之于學生的教學技藝問題。

教師將知識識記型題庫設(shè)計成網(wǎng)上教學的模式，讓學生在網(wǎng)上完成，并讓學生在網(wǎng)上互查，然后教師自己再在網(wǎng)上統(tǒng)計、抽查、歸納學生自學效果與存在問題，這樣的模式要求教師具有較高的在線課程設(shè)計與操作技能；教師將陳疑論惑、思辨討論型題庫的討論環(huán)節(jié)也放在網(wǎng)上平臺，也要求教師有較高的在線教學能力；教師將小課題研究論文的上傳與批閱也放在網(wǎng)上平臺，也要求教師有較高的在線教學能力。

教師將識記型知識自學的效果在課堂上反饋，需要教師有扎實的基礎(chǔ)知識建構(gòu)及較強的記憶及廓清知識的能力；教師將陳疑論惑、思辨討論環(huán)節(jié)中共性的重點難點問題拿到課堂上來深化釋疑，需要教師有較強的辨析學生言論、記憶學生言論并做出準確判斷與反饋的能力；教師將小課題研究性論文的講評放到課堂上，需要教師具有準確把握各個學生論文闡述優(yōu)劣、合理與否、當如何改進或修改的能力，如果不能具體到各人各文的個性化優(yōu)劣、強弱做出合乎實際的有針對性的、可操作性的評價與建議，而停留在一般問題的籠統(tǒng)要求上，就難以讓學生做到有實效的學習與提高。這些方面的能力則取決于教師本身的知識儲備、理論積淀、學術(shù)素養(yǎng)、思辨習慣與語言表達修養(yǎng)等方面的積累與訓練。

在課堂上的反饋、討論與講評中，因為要盡可能兼顧到不同個性、不同水平的學生人群的不同情況，所以如何有效地利用時間組織好課堂教學，使課堂教學達到效率最優(yōu)化，也是考驗教師課堂駕馭、組織、應(yīng)變能力的重要方面。

在課堂教學中，如何將教師講授與學生的參與討論及講評結(jié)合起來，將學生自己的闡述與其他學生的交流發(fā)言和教師的總結(jié)歸納提升結(jié)合起來，也是考驗教師教學、效率、優(yōu)化課堂教學駕馭、組織能力的重要方面。

在課堂教學中，如何能將理論案例分析化，將理論的解釋、廓清變得深入淺出和趣味盎然，也是考驗教師語言、思維藝術(shù)，魅力教學效果的重要因素。

如果一個教師具備了上述方面的教學技能與藝術(shù)，那么他就能將漢語言文學專業(yè)理論課程的實踐教學操作得得心應(yīng)手、游刃有余。

概括說來，漢語言文學專業(yè)理論課程的實踐教學需要教師為每一章、每一節(jié)設(shè)計一套基礎(chǔ)知識識記題庫、一套陳疑論惑、討論辨析的思考分析題庫、一套關(guān)于本章本節(jié)的研究性小課題庫，并將這些題庫合理有序地推入學生的自學流程與計劃中，這些自學項目的實施除了需要教師課前豐富而專業(yè)的準備與設(shè)計之外，還需要教師具有廣博專業(yè)深厚扎實的學科知識與理論素養(yǎng)以及案例研究與學術(shù)思辨儲備，而且還需要教師具有將這些設(shè)計、這些素養(yǎng)與儲備服務(wù)于學生、傳輸于學生、引導于學生、塑造于學生的高超教學技能與藝術(shù)。

注釋：

[1]李承輝：《漢語言文學專業(yè)理論課程的實踐教學》，現(xiàn)代語文（學術(shù)綜合版），2016年，第12期。

[2]袁行霈：《中國文學史》，北京：高等教育出版社，1999年8月版。

[3]馬正平：《高等寫作思維訓練教程》，北京：中國人民大學出版社，2010年7月版。

[4]童慶炳：《新編文學理論》，北京：中國人民大學出版社，2011年3月版。