SPOC環(huán)境下基于翻轉課堂的混合式教學實踐與反思*
——以高職《計算機網(wǎng)絡基礎》課程教學為例

闞寶朋，劉英杰，杜文龍

（1.淮安信息職業(yè)技術學院計算機與通信工程學院，江蘇淮安223003；2.吉林大學管理學院，吉林長春130012）

SPOC環(huán)境下基于翻轉課堂的混合式教學實踐與反思*
——以高職《計算機網(wǎng)絡基礎》課程教學為例

闞寶朋1，劉英杰2，杜文龍1

（1.淮安信息職業(yè)技術學院計算機與通信工程學院，江蘇淮安223003；2.吉林大學管理學院，吉林長春130012）

在生源多樣化的職業(yè)教育背景下，SPOC課程可以有效融合線上自主學習與課堂教學優(yōu)勢，以培養(yǎng)學生的自主學習能力和良好的學習習慣。在教學實施過程中，通過采用翻轉課堂教學模式，課前學生利用SPOC課程進行線上自主學習，課上通過系列教學活動的設計進行知識內化，實現(xiàn)混合式教學，對職業(yè)教育教學改革提供了可推廣應用的模式。

SPOC；翻轉課堂；混合式教學；高職

隨著對MOOC教學應用研究的深入，“后MOOC”時代來臨，應用方式也從完全自主學習向混合式學習、翻轉課堂、研究性學習轉變[1]。SPOC作為“后MOOC”時代的一種典型應用范式，可以融合在線學習與傳統(tǒng)課堂教學的各自優(yōu)勢，實現(xiàn)信息技術與傳統(tǒng)教育的深度融合[2]，有效解決了MOOC完成率低、學習體驗不完整、對學習者關注度低和缺乏個性化指導等問題[3]。學生可以在課前利用SPOC課程完成在線自主學習，在課上可以利用翻轉課堂方式開展教學，從而實現(xiàn)線上線下混合式教學，最大化發(fā)揮了SPOC課程的價值，真正實現(xiàn)了“以學生為中心”的教與學。

一、本課程教學分析與教學現(xiàn)狀

為保證基于翻轉課堂的混合式教學順利開展，前期對學習內容、教學對象及教學現(xiàn)狀等進行了前端分析。

1.課程學習內容及教學對象分析

《計算機網(wǎng)絡基礎》課程是我校計算機類專業(yè)的專業(yè)基礎課程，開設在大一第二學期，主要學習計算機網(wǎng)絡通信原理及應用，采用理論與實踐一體化的授課方式。其中,網(wǎng)絡通信原理部分理論性比較強，內容比較抽象。

教學對象為計算機類專業(yè)大一學生，其認知方式、學習風格已初步養(yǎng)成，但是在學習態(tài)度及學習習慣方面存在著較大差異。開課前對所有授課班級的216名學生進行了針對學習方式的問卷調查。圖1所示的調查結果說明學生在主動學習能力方面尚存在明顯不足，良好的學習習慣尚未完全養(yǎng)成，這直接影響著課程的教學效果，因此在本次混合式教學實踐中，除了在知識技能方面的培養(yǎng)，在素質方面將重點培養(yǎng)學生的自主學習能力及良好的學習習慣。

圖1 學生學習行為調查結果

2.課程教學現(xiàn)狀

本次教學實踐前一學期，在線開放課程已開發(fā)完成并投入使用，采用的是MOOC的開課模式，學生主要是在線自主學習，然而學生整體參與度較低，60.3%的學生沒有完成在線課程內容的學習，教學效果不佳，在線開放課程沒有發(fā)揮出最大價值，究其原因主要有以下幾點：

（1）線上學習師生互動較少，缺少個性化學習指導

由于學生的認知水平及學習方式的差異，學習中會遇到各種問題，然而由于學生較多，教師無法及時對學生的學習情況進行指導、監(jiān)督、反饋及評價，造成了學生在學習過程中遇到困難時，由于沒有得到及時解決，形成了學習障礙，阻礙了學生對課程的學習。

（2）課上以講授為主，未能實現(xiàn)線上線下有效融合

雖然前期學生在線上進行了課程的學習，但教師沒有很好的進行課上教學活動的設計，依舊以講授為主，造成了學生過度依賴課堂的知識傳遞，從而逐漸忽視了線上學習活動，抑制了學生自主學習和批判性思維的發(fā)展[4]，這也是線上學習效果不佳的另一個重要因素。

（3）缺乏有效的信息化教學手段作支撐

在基于翻轉課堂的混合式教學中，技術工具和信息資源成為學生學習與課堂教學的基礎，它能更好地發(fā)揮教師的指導和推動作用[5]。在前一輪的教學實踐中，由于未采用充分的信息化教學手段作支撐，導致課上部分教學活動無法高效開展，增加了教師課上教學負擔及壓力，如在實踐練習環(huán)節(jié)，由于仍然是紙質實驗報告，使得實驗評價不能及時反饋給學生，造成了評價的滯后，影響學習效果。本學期的教學采用了“云課堂”移動學習平臺，有效改善了教學環(huán)境，保證了基于翻轉課堂的混合式教學的順利進行。

二、基于翻轉課堂的線上線下混合式教學流程設計

翻轉課堂本質上也是一種混合式學習模式，它包括了課前的在線學習和課上的面對面學習兩部分[6]。在前端分析的基礎上，對本課程的信息化學習資源進行了充分的設計開發(fā)，并構建了適合各班級學生學習特點和教學需要的SPOC課程，以此作為課前線上學習的載體，課上通過設計系列教學活動實現(xiàn)知識內化。如圖2所示，在整個教學流程中以學習任務為明線，以知識內化、技能習得及素質培養(yǎng)為暗線，以形成性評價為輔助手段，將課前利用SPOC課程的線上自主學習活動與課上教學活動進行了有序的融合。各個教學環(huán)節(jié)主要圍繞完成學習任務、實現(xiàn)教學目標進行設計，通過系列教學活動設計，幫助學生完成知識內化與技能習得，并培養(yǎng)學生自主學習、協(xié)作學習、探究學習等方面的素質能力。通過形成性評價，教師可以及時調整教學進度，改進教學方法，也可以對學生的學習行為進行管理，一旦發(fā)現(xiàn)學生學習異常就發(fā)出提醒信息[7]。

圖2 基于翻轉課堂的線上線下混合式教學流程

三、課前利用SPOC課程開展線上自主學習

1.學習任務設計

學習任務設計主要起到告知學習目標、明確學習內容的作用，主要包括學習時間節(jié)點、要達成的目標、學習內容、課上教學活動內容等。為幫助學生更加準確的把握學習要求，學習任務設計應簡單、具體，并利用SPOC課程平臺、QQ、微信等工具及時推送給學生。通過在多個班級的反復教學對比中發(fā)現(xiàn)，當帶有明確學習任務開展線上學習時，學生學習成績平均會提升27%以上，究其原因是當有明確學習任務時，學生的學習會更加聚焦，會有效提升學習專注度。

2.學生利用SPOC課程開展課前線上自主學習

課前學生可以利用手機、電腦等工具，根據(jù)學習任務的要求在線觀看微課視頻、瀏覽學習資源。當學習完一節(jié)課后，可以進行隨堂測驗，系統(tǒng)會自動對測驗結果進行反饋，學生根據(jù)反饋結果可以適時調整學習進度，如當測驗成績較差時，可以反復觀看微課視頻，當測驗成績較好時，可以進行拓展練習，以完成知識強化與應用。在學習過程中，如果學生有未能理解的疑難問題，可以通過SPOC課程平臺的交流討論環(huán)節(jié)與教師、同伴進行交流探討。對于線上無法解決的問題可以反饋給教師，由教師在課上通過教學活動統(tǒng)一解決。為幫助學生更好的參與課上活動，在學習任務中，教師已初步展示了課上的教學活動，學生可以根據(jù)要求進行充分準備。

3.教師利用SPOC課程學習數(shù)據(jù)分析設計課上教學活動

SPOC環(huán)境下的翻轉課堂教學中，課上教學活動設計需要以線上學習效果分析為基礎。教師在課前除了對學生的線上學習進度進行跟蹤、對學習效果進行反饋評價、對學生遇到的問題進行交流指導以外，還需要依據(jù)SPOC課程平臺的學習數(shù)據(jù)分析對課上教學活動進行設計[8]。數(shù)據(jù)

分析主要包括學習參與度分析和平臺學習數(shù)據(jù)分析兩個方面，依此準確把握學生線上學習狀態(tài)，并確定課上學習的重點、難點及教學活動開展方式。

（1）學習參與度分析

學習參與度分析主要是對線上資源學習情況進行整體把握，包括視頻參與度、作業(yè)考試參與度、在線活躍度等方面的分析。如在“IP協(xié)議分析”這節(jié)課中，將會通過SPOC課程平臺的數(shù)據(jù)分析查看本節(jié)課所有微課的整體參與度，如圖3所示，柱狀圖代表完成學習人數(shù)和未完成學習人數(shù)，折線代表微課觀看時長平均比例。通過實踐證明，當視頻參與時長比例超過90%時，課上教學活動設計會更加自由。

圖3 “IP協(xié)議分析”視頻參與度分析

（2）平臺學習數(shù)據(jù)分析

平臺學習數(shù)據(jù)分析主要從課程知識點的角度，對線上隨堂測驗及作業(yè)結果統(tǒng)計分析，以了解學生對相關知識點的掌握情況，準確把握本節(jié)課的重點、難點，并在課上教學活動設計中重點體現(xiàn)。如在“IP協(xié)議分析”這節(jié)課中，除了查看隨堂測驗及作業(yè)等方面的成績分布外，還需要了解每道習題的掌握情況，包括錯誤率及難度等，如圖4所示。

圖4 “IP協(xié)議分析”部分隨堂測驗答題情況分析

4.保證課前線上學習效果的策略分析

學生進行有效的線上知識的學習是進行翻轉課堂教學的基礎，在本課程教學實踐中采取了多方面的策略來保證線上的學習效果。

（1）改變考核方式。為促進學生的良好學習習慣養(yǎng)成及提升學習積極性，本教學實踐中，將線上學習成績納入到期末總評。線上考核主要包括課程參與度、隨堂測驗成績、作業(yè)成績及單元測試等方面。

（2）隨時關注學習情況，及時交流反饋。線上學習是一種完全自主的學習行為，由于學生學習能力的差異，在學習過程中學生會遇到各種問題，如果這些問題不能及時得到解決，將會對學生的進一步學習產(chǎn)生障礙，影響學生的學習積極性，因此教師需要對學生的學習情況及時進行交流反饋，提供個性化的學習指導，消除學習障礙。

（3）及時評價、適時表揚。線上學習過程中，教師要從學生個人、小組及整體的角度，對學習效果進行評價與表揚，同時重視評價的多元性和公平性，以激勵為主[9]，以此來調動學生學習積極性，激發(fā)其學習興趣。

四、課上教學活動設計與實施

翻轉課堂中完成知識內化的關鍵是課上教學活動的設計[5]。在本次教學實踐中，課上教學活動的設計以鞏固強化、問題解決、協(xié)作探究為主線，積極培養(yǎng)學生的知識技能和良好的學習習慣。依據(jù)前端分析及線上學習情況，在教學實踐中主要開展了如下幾種教學活動：

1.知識網(wǎng)建立

線上SPOC課程的學習雖然是一個系統(tǒng)化的學習過程，但是由于學生認知水平存在差異，對課程各知識點的邏輯關系無法形成清晰、明確的整體認識，阻礙了學生的深度學習，因此在課上教學中，第一個教學活動通常是以思維導圖的方式幫助學生理清知識點之間的關系（如圖5所示），建立起有效的知識網(wǎng)絡，幫助其更好的進行知識內化。

圖5 “IP協(xié)議分析”知識點邏輯關系圖

2.知識競賽

知識競賽主要是按照課程知識點順序設計了系列由易到難的問答題目，利用“云課堂”平臺的“搶答”功能，通過小組競賽方式進行實施，并對競賽結果進行適時的評價反饋。通過本活動的設計實施，進一步對基礎知識進行回顧、強化，并充分調動學生的學習積極性。

3.小組討論

針對課前在線學習數(shù)據(jù)分析出的重難點問題，設計了系列多樣化應用案例，采用小組討論的方式進行探究式學習。討論問題的設計主要以解決實際問題為主，注重知識性與趣味性相結合。如在“IP協(xié)議分析”課程中，通過課前SPOC課程平臺數(shù)據(jù)分析，“協(xié)議報文字段數(shù)據(jù)分析”是本節(jié)課的一個難點，以此設計了一組“網(wǎng)絡中的真實數(shù)據(jù)”以分組形式討論分析。討論結果將會通過“云課堂”的“同屏”功能上傳到投影屏幕上，實現(xiàn)小組間的交流互動，同時教師也可以對各小組進行有針對性的指導與評價，提高了課堂教學效率。

4.拓展練習

如果基礎知識掌握較好，課上將通過拓展練習完成知識的深度學習及遷移。拓展練習的設計主要以實踐操作為主，注重理論與實際應用相結合，采用協(xié)作學習的方式實現(xiàn)，以深化學生對知識的理解和綜合運用，培養(yǎng)解決實際問題的能力[10]及動手能力。同時通過掃描二維碼的方式快速填寫實驗報告，教師可以快速掌握學生學習情況，高效地進行指導與過程性評價。

5.學生分享學習成果

在拓展練習完成后，學生將會對課程中問題解決方式以及學習成果進行分享交流，達到共同提高的目的。本環(huán)節(jié)也是對課程知識進行系統(tǒng)化總結的過程，教師將會對學生在學習過程中的表現(xiàn)進行以激勵為主的總結性評價，以充分激發(fā)學生的學習積極性，提高課堂教學活動參與度。

以上教學活動是本課程教學實踐中主要采用的方式，但并非是一成不變的。如在課前線上學習效果較好的情況下，亦會采用小組間互相提問的活動方式，用學生自身的視角對課程提出一些問題，并互相解答，加深對相關知識的理解。

五、混合式教學效果與反思

在本次教學實踐結束后，針對所開課的班級對教學效果進行了問卷調查，并對SPOC學習數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析，得出了影響在線學習參與度及課堂教學效果的主要因素。

1.混合式教學效果分析

經(jīng)過一學期的混合式教學實踐，大部分學生比較適應這種授課方式，在對所有開課的班級進行的“對混合式教學態(tài)度”調查中，有67.7%的學生“非常喜歡這種授課方式”，有25.8%的學生“基本適應了這種授課方式”，僅有6.5%的學生“不大適應這種授課方式”。對“你認為該授課方式對你哪方面有幫助作用（多選）”的問卷調查中，有74.2%的學生認為“提高了學習積極性”，有61.3%的學生認為“自學能力得到了培養(yǎng)”。

2.保證混合式教學效果因素分析

首先，基于翻轉課堂的混合式教學前提是保證課前線上學習效果，關鍵是課上教學活動的設計，這兩者是相輔相成的，只有充分的設計課上教學活動，才能促進學生在線學習的參與度，提高學習效率。其次，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，信息化手段的利用為混合式教學提供了保障，如課前用SPOC課程的數(shù)據(jù)分析為課上教學活動提供了充分依據(jù)，在課上利用手機實現(xiàn)了過程考核記錄、實驗報告填寫、交互討論等功能，有效提升教學效率。

3.對SPOC課程建設的反思

課程結束后，對SPOC課程中微課時長對學習參與度的影響進行了統(tǒng)計分析，整體而言，隨著視頻長度的增加，參與度會逐漸降低，但在SPOC課程中，視頻長度并不是決定學生參與度的關鍵因素，因為時長超過10分鐘的微課，參與度達到了83.0%，如圖6所示。

圖6 線上自主學習過程中不同時長微課視頻參與度調查結果

針對這一現(xiàn)象，對學生進行了“影響你微課參與度主要因素（多選）”的問卷調查，有71.0%的學生選擇了“學習內容的重要性”，有64.5%的學生選擇了“教師視頻中講解的精彩程度”，有63.2%的學生選擇了“教師的學習要求”，僅有39.5%的學生認為“視頻太長會影響觀看時長”，這也為今后SPOC課程中的微課開發(fā)提供了有意義的指導作用。

基于翻轉課堂的線上線下混合式教學可以最大化發(fā)揮SPOC課程的價值，體現(xiàn)了“以學為中心”的教育理念，培養(yǎng)了學生自主學習能力和良好的學習習慣，真正實現(xiàn)了在線開放課程的共享與應用，是生源多樣化的職業(yè)教育背景下教育教學改革的有效途徑。

[1]祝智庭,劉名卓.“后MOOC”時期的在線學習新樣式[J].開放教育研究,2014(3):36-43.

[2]薛云,鄭麗.基于SPOC翻轉課堂教學模式的探索與反思[J].中國電化教育,2016(5):132-137.

[3]楊麗,張立國.SPOC在傳統(tǒng)高校教學中的應用模式研究[J].現(xiàn)代教育技術,2016(5):56-62.

[4]劉小晶,鐘琦等.翻轉課堂模式在“數(shù)據(jù)結構”課程教學中的應用研究[J].中國電化教育,2014(8):105-109.

[5]張金磊.翻轉課堂教學模式的關鍵因素分析[J].中國遠程教育,2013(10):59-64.

[6]何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂在我國的未來發(fā)展”[J].電化教育研究,2014(7):5-16.

[7]尹合棟.“后MOOC”時期基于泛雅SPOC平臺的混合教學模式探索[J].現(xiàn)代教育技術,2015(11):53-59.

[8]曾明星,李桂平,周清平等.從MOOC到SPOC:一種深度學習模式建構[J].中國電化教育,2015(11):28-34.

[9]陳怡,趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].現(xiàn)代教育技術,2014(2):49-54.

[10]陳子超,蔣家傅.高校翻轉課堂教學模式探索與實踐[J].現(xiàn)代教育技術,2014(12):112-117.

（編輯：魯利瑞）

G434

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1673-8454（2017）12-0044-04

*本文系2015年江蘇省高等教育教改研究課題“后MOOC時代下高職小規(guī)模限制性在線課程（SPOC）教學改革與實踐”（項目編號：2015JSJG307）、2014年江蘇省現(xiàn)代教育技術研究課題 “高職教學中翻轉課堂的教學設計及其應用研究”（項目編號：2014R31905）的階段性研究成果。