高校教師使用SPOC平臺(tái)的路徑模型研究*
——以“課程中心”為例

田建林，崔亞強(qiáng)，余 淇，王春艷，馮鳥(niǎo)東

（四川大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)中心，四川成都610065）

高校教師使用SPOC平臺(tái)的路徑模型研究*
——以“課程中心”為例

田建林，崔亞強(qiáng)，余 淇，王春艷，馮鳥(niǎo)東

（四川大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)中心，四川成都610065）

SPOC平臺(tái)已逐漸成為高校教學(xué)發(fā)展的重要支撐平臺(tái)，它的普及不僅依賴于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展，更在于師生的接受程度、使用程度。本研究基于技術(shù)接受模型（TAM），構(gòu)建了影響高校教師SPOC平臺(tái)使用行為的路徑模型，并根據(jù)此模型開(kāi)展實(shí)證研究來(lái)探討相關(guān)變量的因素路徑值。結(jié)果表明：影響高校教師SPOC平臺(tái)使用行為的路徑模型主要包括有用期望、易用期望、社群影響和配套情況，進(jìn)一步通過(guò)路徑分析發(fā)現(xiàn)該模型存在1條直接顯著路徑和8條間接顯著路徑，為未來(lái)SPOC平臺(tái)的推廣及深度應(yīng)用提供重要思路。

技術(shù)接受模型；因素分析；路徑模型

一、概述

2012年MOOC“數(shù)字海嘯”來(lái)襲，迅速在全球升溫，相關(guān)平臺(tái)建設(shè)如雨后春筍般不斷涌現(xiàn)，例如國(guó)外主要以Coursera、Udacity、edX三大平臺(tái)作為MOOC領(lǐng)域中流砥柱，而國(guó)內(nèi)則以清華大學(xué)“學(xué)堂在線”、上海交通大學(xué)“好大學(xué)在線”以及中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)等為代表，這些平臺(tái)自推出以來(lái)就受到廣大老師、學(xué)生的熱情追捧。作為一種新型的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，MOOC的發(fā)展已呈燎原之勢(shì)并已逐步深入到高校課堂教學(xué)活動(dòng)中。截止到2016 年10月份，“MOOC中國(guó)”平臺(tái)已經(jīng)收錄國(guó)內(nèi)外課程1220余門。MOOC強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，讓學(xué)生更加主動(dòng)、積極地安排自我學(xué)習(xí)進(jìn)度，并且獲得及時(shí)的反饋，同時(shí)關(guān)注教學(xué)過(guò)程管理，注重游戲化教學(xué)與同伴學(xué)習(xí)，可以說(shuō)MOOC為教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)提供了很好的實(shí)踐思路。然而，隨著MOOC的快速普及，也暴露出一些瓶頸，例如由于缺乏監(jiān)督，中途退課率超高（祝智庭，等，2014）、學(xué)生管理薄弱（徐葳，等，2014）、學(xué)生在線行為數(shù)據(jù)難以消化（鄭奇，等，2014）等均制約著MOOC的大力發(fā)展。為解決這些問(wèn)題，加州大學(xué)伯克利分校提出了SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）概念。SPOC能夠?yàn)閷W(xué)生提供更完整的教育經(jīng)歷，通過(guò)限定課程的準(zhǔn)入條件和規(guī)模，確保課堂中的學(xué)生是真正會(huì)主動(dòng)參與，為這些學(xué)術(shù)水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生定制課程，提供針對(duì)性更強(qiáng)的、力度更大的專業(yè)支持，從而有效解決MOOC不能解決的問(wèn)題。換句話說(shuō)，SPOC是對(duì)MOOC的繼承、完善與超越，它能夠把優(yōu)質(zhì)MOOCs資源與課堂面對(duì)面教學(xué)的優(yōu)勢(shì)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)流程的重構(gòu)與創(chuàng)新（賀斌，等，2015）。

目前，SPOC課程已被廣泛地應(yīng)用于在線MOOC與高校實(shí)體教學(xué)的結(jié)合，并在世界各地的混合式教學(xué)實(shí)踐特別是翻轉(zhuǎn)課堂中取得了良好的效果。國(guó)內(nèi)清華大學(xué)依托其“學(xué)堂在線”幫助其他高校推廣SPOC模式，諸多優(yōu)質(zhì)課程以SPOC形式已在國(guó)內(nèi)多所高校作為專業(yè)課或公共選修課進(jìn)行試點(diǎn)。中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)的“學(xué)校云服務(wù)”，提供SPOC學(xué)校專有課程，學(xué)生通過(guò)學(xué)號(hào)、姓名等方式認(rèn)證之后，就可參加本校專屬課程，目前已有92所院校參與，發(fā)布課程200余門，36000余名學(xué)生在線學(xué)習(xí)。上海卓越“課程中心”（Course Center）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)作為高校校內(nèi)開(kāi)展SPOC教學(xué)的一大陣地，已被130多所高校采用，如上海交通大學(xué)、四川大學(xué)、華中科技大學(xué)、上海理工大學(xué)、武漢大學(xué)、南京農(nóng)業(yè)大學(xué)、山東大學(xué)、湖南大學(xué)等。因此，研究高校教師使用SPOC平臺(tái)的路徑模型非常必要，而且也非常具有前景。

二、相關(guān)研究

關(guān)于高校教師使用SPOC平臺(tái)的路徑行為研究并不常見(jiàn)，參考的理論模型多以Davis的TAM技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model）為基礎(chǔ)并進(jìn)行延伸。技術(shù)接受模型認(rèn)為使用者的“感知有用性”和“感知易用性”是影響其接受程度的關(guān)鍵因素。其中，感知有用性是指某人認(rèn)為使用一個(gè)特定的系統(tǒng)能提高其工作績(jī)效的程度，感知易用性是指某人認(rèn)為使用一個(gè)特定的系統(tǒng)無(wú)需耗費(fèi)很多精力的程度（Davis，1989）?！巴獠恳蛩亍苯橛伞案兄杏眯浴焙汀案兄子眯浴睂?duì)使用態(tài)度和使用意向發(fā)揮間接作用，經(jīng)文獻(xiàn)梳理，外部因素通常包括個(gè)體差異（Raaij，2008）（Huang，2012）、資源（Lee，2009）以及系統(tǒng)質(zhì)量（Chen，2010）等。雖然TAM模型在系統(tǒng)平臺(tái)使用研究領(lǐng)域產(chǎn)生廣泛影響，成為諸多研究的先行基礎(chǔ)，但也有部分學(xué)者提出一些不足之處，如舍棄主觀規(guī)范（M. T.Dishaw，2011）、測(cè)量方法局限、測(cè)量指標(biāo)較少等。

依托TAM模型，諸多學(xué)者根據(jù)自身情況已開(kāi)展了相關(guān)研究，例如劉宇偉（2010）提出影響教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受行為的意圖有“感知易用性”、“感知有用性”、“職業(yè)熟悉度”及“組織支持”4項(xiàng)因素。學(xué)者王耀瑩等（2013）結(jié)合用戶滿意理論，將“用戶滿意”作為TAM模型外部變量，進(jìn)一步探討其對(duì)使用行為的作用。

在研究方法上，國(guó)內(nèi)外對(duì)此研究?jī)A向性不一。國(guó)外的研究更多的是通過(guò)構(gòu)建模型、量化數(shù)據(jù)來(lái)進(jìn)行定量分析，國(guó)內(nèi)則是以理論研究為主，通過(guò)文獻(xiàn)分析、個(gè)案研究等手段提出模型構(gòu)建與研究假設(shè)并加以總結(jié)描述，只有少部分采用定量分析。

綜上所述，本研究在保留原始TAM核心思想的同時(shí)結(jié)合相關(guān)學(xué)者的研究成果，構(gòu)建了影響高校教師SPOC平臺(tái)使用行為的因素路徑模型（如圖1所示），在研究方法上，本研究采用因素分析對(duì)假設(shè)模型進(jìn)行驗(yàn)證，并通過(guò)路徑分析進(jìn)一步了解變量之間的間接效果和直接效果，進(jìn)而構(gòu)建合理的因素路徑圖。

圖1 高校教師使用SPOC平臺(tái)的因素路徑模型圖

三、研究設(shè)計(jì)

本研究調(diào)查問(wèn)卷是結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)資料與專家訪談而整理形成，格式上采用Likert 5點(diǎn)量表形式，選項(xiàng)由弱到強(qiáng)分為“很不符合、不符合、一般、符合、很符合”，分值依次為1、2、3、4、5。在問(wèn)卷設(shè)計(jì)上，部分題項(xiàng)采用反向計(jì)分方式用以測(cè)謊，避免被試由于慣性填選造成問(wèn)卷質(zhì)量降低。問(wèn)卷共分為三個(gè)部分：第一部分收集被試常規(guī)背景資料，包括性別、教齡、使用經(jīng)驗(yàn)等陳述性資料；第二部分通過(guò)14個(gè)題目收集影響高校教師SPOC平臺(tái)使用意愿的相關(guān)因素；第三部分收集高校教師SPOC平臺(tái)的使用意向以及切實(shí)使用行為。

2.樣本選擇

樣本來(lái)源于國(guó)內(nèi)某所985兼211高校，隨機(jī)選取該校接觸過(guò)SPOC平臺(tái)的130名教師作為被試，之所以選擇這批被試，是因?yàn)樵撔POC平臺(tái)，即“課程中心”于2012年9月正式引入，此批被試作為首批體驗(yàn)者參與其中。在數(shù)據(jù)搜集方式方面，采用網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷平臺(tái)進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，使用方便，回收率高，便于統(tǒng)計(jì)分析。

3.研究方法

本研究采用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件，通過(guò)“效度分析”、“信度分析”以及“路徑分析”等數(shù)據(jù)分析方法進(jìn)行實(shí)證研究。其中，“效度分析”主要是通過(guò)檢驗(yàn)問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度來(lái)判斷其中的因素關(guān)系，以便找出問(wèn)卷的潛在結(jié)構(gòu)，即通過(guò)減少題目的數(shù)目，使之變成一組較少而彼此相關(guān)較大的變量?！靶哦确治觥敝饕橇私鈫?wèn)卷的可靠性與有效性?！奥窂椒治觥敝攸c(diǎn)關(guān)注變量產(chǎn)生的直接效果和間接效果，彌補(bǔ)傳統(tǒng)回歸模型中變量之間單一的解釋關(guān)系，為研究提高進(jìn)一步的保障。

4.數(shù)據(jù)收集

本研究共發(fā)放問(wèn)卷130份，回收115份，回收率為88%，經(jīng)鑒別數(shù)據(jù)來(lái)源均有效。在性別方面，男女教師比例為39%和61%。教齡方面，2年以下占30%，2到4年占12%，5到7年占11%，8到10年占10%，10年以上占總數(shù)的37%。對(duì)SPOC平臺(tái)了解程度方面，7%的高校教師“聽(tīng)說(shuō)過(guò)，但是沒(méi)用過(guò)”，29%的教師“試用過(guò)”，37%的教師“使用過(guò)1個(gè)學(xué)期”，27%教師“使用超過(guò)1個(gè)學(xué)期”，說(shuō)明本研究的被試選擇是合理的。

式中，n為統(tǒng)計(jì)年限，Ck為小波變換系數(shù)，Ck=2π；a=2j（j＝1，2，……）為尺度放大因子，其倒數(shù)相當(dāng)于頻率，當(dāng)a較小時(shí)，頻域分辨性較差，而時(shí)域分辨性好；當(dāng)頻域分辨率增加時(shí)，時(shí)域分辨率則減少［7］。 b 為平移因子，反映時(shí)間平移；ψ（w）為子波ψ（w）經(jīng)傅立葉變換得到的譜。 在本研究中，f（t）為長(zhǎng)沙地區(qū)1951—2013年的年平均雷暴日數(shù)。

四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

1.效度與信度分析

效度分析主要檢測(cè)問(wèn)卷是否能夠測(cè)得所欲測(cè)量的特征的有效程度。一般情況下，調(diào)查問(wèn)卷的效度指標(biāo)越高，代表著測(cè)量的結(jié)果越是能顯示所欲測(cè)量?jī)?nèi)容的真正特征。通常效度分析涉及內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度。內(nèi)容效度主要是反映問(wèn)卷本身內(nèi)容范圍與廣度的適切程度，考慮到本研究是基于Davis的TAM理論模型和相關(guān)學(xué)者的研究成果而設(shè)計(jì)，故可以認(rèn)為本研究問(wèn)卷具有較高的內(nèi)容效度，而結(jié)構(gòu)效度主要是通過(guò)因素分析來(lái)檢測(cè)以便了解某種結(jié)構(gòu)與測(cè)量值之間的關(guān)系。因素分析一般采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)法對(duì)問(wèn)卷中的題目進(jìn)行抽取，對(duì)其進(jìn)行KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)。因素分析中KMO值以0.5為分界線，大于0.5就說(shuō)明該問(wèn)卷數(shù)據(jù)可以進(jìn)行因素分析（吳明隆，2004）。同時(shí)要檢驗(yàn)Bartlett的P值是否顯著，如果P值顯著，說(shuō)明因子的相關(guān)系數(shù)矩陣非單位矩陣，代表著在提取最少因子的前提下可以解釋大部分的方差，即效度較高。本次研究中，KMO（取樣適當(dāng)性量數(shù)）值為0.835，Bartlett's球形檢驗(yàn)卡方值為575.995（自由度為91）顯著，意味著可以進(jìn)行因素分析。

關(guān)于因素?cái)?shù)目的個(gè)數(shù)，本研究采用學(xué)者Kaiser所提出的標(biāo)準(zhǔn)，以特征值大于1為判斷依據(jù)。從因素分析明細(xì)表中（見(jiàn)下表1）可以了解到本研究問(wèn)卷中特征值大于1的因素共有四個(gè)，其特征值分別為3.022、2.063、1.954和1.821，對(duì)應(yīng)的解釋變異量依次為21.586%、14.732%、13.956%和13.006%，累積的解釋變異數(shù)為63.280%。結(jié)合問(wèn)卷相應(yīng)選項(xiàng)進(jìn)行查看發(fā)現(xiàn)，既定假設(shè)中的影響使用意愿的因素，即“有用期望、易用期望、社群影響與配套情況”均通過(guò)了效度檢驗(yàn)。值得注意的是，第3、4個(gè)因素只包括兩個(gè)題項(xiàng)，層面所涵蓋的題項(xiàng)較少，影響解釋力，然而本研究將在接下來(lái)的路徑分析中探索其產(chǎn)生的間接效果對(duì)因變量的影響，故將其保留。

表1 因素分析明細(xì)表

信度分析主要是進(jìn)一步了解問(wèn)卷的可靠性與有效性，檢驗(yàn)方法一般采用Cronbach'a值來(lái)確定，如果信度系數(shù)在0.9以上，表示問(wèn)卷的信度甚佳。在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中，一般可接受的最小信度值為0.6。本研究中，問(wèn)卷總體信度Cronbach'a值為0.848，四大因素的Cronbach'a 值分別為 0.845、0.664、0.601 和0.624，均在0.6水平之上，證明問(wèn)卷可靠，具有穩(wěn)定性。

表2 調(diào)節(jié)變量均值表

2.調(diào)節(jié)變量分析

為檢測(cè)本研究的調(diào)節(jié)變量（即“教師教齡”和“使用經(jīng)驗(yàn)”）是否對(duì)SPOC平臺(tái)的使用意向產(chǎn)生顯著影響，故單獨(dú)對(duì)調(diào)節(jié)變量進(jìn)行分析。由于調(diào)節(jié)變量的內(nèi)容均涉及5個(gè)水平，所以本研究采用單因子方差分析（onewayANOVA）即F檢驗(yàn)來(lái)查看各水平平均數(shù)是否具有顯著差異。

從上表可知，不同教齡的高校教師對(duì)SPOC平臺(tái)的使用意愿平均數(shù)分別為3.69、3.94、3.69、3.82和3.79，不同使用經(jīng)驗(yàn)的高校教師使用意愿平均數(shù)分別為4.00、3.76、3.77和3.71，兩者方差齊性檢驗(yàn)也均未達(dá)顯著（Levene=0. 787，p=0.536；Levene=0.770，p=0.513），說(shuō)明不同水平的樣本具有相似的離散情形，未違反變異數(shù)同質(zhì)性假設(shè)。進(jìn)一步查看變異數(shù)分析摘要表，發(fā)現(xiàn)“教師教齡”和“使用經(jīng)驗(yàn)”對(duì)SPOC平臺(tái)的使用意愿均不顯著（F=0.377，P＞0.05；F=0.382，P＞0.05）。

表3 方差齊性檢驗(yàn)

表4 ANOVA-變異數(shù)分析摘要表

3.路徑分析

路徑分析旨在解決傳統(tǒng)回歸模型中變量之間無(wú)法偵測(cè)出的微妙的間接效果，為研究提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。按照上述研究模型，以“易用期望”、“社群影響”與“配套情況”為自變量，以“有用期望”、“使用意向”作為中間變量，以“使用行為”作為因變量，將各有關(guān)變量納入回歸模型進(jìn)行三次多元回歸分析，取標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)作為其路徑系數(shù)，進(jìn)而進(jìn)行效果分析，計(jì)算路徑模型中的直接效果（direct effect）、間接效果（indirect effect）和總效果（total effect）。間接效果的強(qiáng)度可直接由兩端點(diǎn)變量之間的直接效果標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)相乘而得，總效果由路徑模型中所有顯著與不顯著的直接效果與間接效果回歸系數(shù)值相加而得。

路徑分析參數(shù)估計(jì)圖如下圖2所示：

圖2 路徑分析參數(shù)估計(jì)圖

從上圖可知，中間變量（“有用期望”“使用意向”）和因變量（“使用行為”）均能夠有效地被解釋，解釋變異量分別是“使用行為”的0.646、“使用意愿”的0.441以及“有用期望”的0.457，而“使用意愿”和“有用期望”扮演了重要的中間變量角色，讓“易用期望”、“社群影響”與“配套情況”都可以借由中間變量間接影響“使用行為”。

路徑分析各項(xiàng)效果說(shuō)明見(jiàn)表5：

表5 路徑分析各項(xiàng)效果說(shuō)明

從表5可知，“易用期望”是對(duì)于“使用行為”的影響最重要的自變量，雖無(wú)直接影響，但具有多重間接效果，間接效果的總和達(dá)0.424。相比傳統(tǒng)回歸模型來(lái)解釋變量關(guān)系，如果沒(méi)有考慮間接效果，則會(huì)出現(xiàn)明顯低估的現(xiàn)象?！吧缛河绊憽苯?jīng)由“有用期望”和“使用意愿”兩個(gè)中間變量對(duì)“使用行為”具有0.159的間接效果。而“配套情況”雖對(duì)“使用行為”有0.120的直接效果，但該直接效果并未達(dá)到顯著水平，反而經(jīng)由“有用期望”和“使用意愿”兩個(gè)中間變量對(duì)“使用行為”具有0.128的間接效果，總效果為0.248。

五、結(jié)論與建議

通過(guò)效度與信度分析，本研究的假設(shè)模型得到驗(yàn)證。“有用期望”、“易用期望”、“社群影響”和“配套情況”直接影響“使用意向”，累計(jì)解釋量為63.28%，均具有穩(wěn)定性。其中，“有用期望”是影響高校教師SPOC平臺(tái)使用意愿的首要因素，即SPOC平臺(tái)功能是否強(qiáng)大，是否為教學(xué)提供便利等將是教師關(guān)注的重點(diǎn)?！吧缛河绊憽币步腥后w影響，它對(duì)影響高校教師使用SPOC平臺(tái)的重要性不言而喻，高校教師對(duì)來(lái)自身邊人，特別是擁有較強(qiáng)影響力意見(jiàn)領(lǐng)袖的推薦和口碑，更容易產(chǎn)生認(rèn)可進(jìn)而產(chǎn)生信任感而促發(fā)使用?！芭涮追?wù)”則是促進(jìn)高校教師SPOC平臺(tái)使用意愿的基礎(chǔ)因素，包括“硬服務(wù)”與“軟服務(wù)”?！坝卜?wù)”指的是要借助不斷發(fā)展的科學(xué)技術(shù)本身，實(shí)現(xiàn)服務(wù)設(shè)施的現(xiàn)代化，特別是隨著目前移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)的飛速發(fā)展與快速普及，移動(dòng)優(yōu)先（Mobile First）已經(jīng)成為一大戰(zhàn)略發(fā)展方向，高校SPOC平臺(tái)應(yīng)順應(yīng)形勢(shì)，開(kāi)發(fā)相應(yīng)的移動(dòng)終端，滿足教師任何時(shí)間、任何地點(diǎn)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的需求。在“軟服務(wù)”方面，該SPOC平臺(tái)提供的校本使用模式案例庫(kù)，為高校教師提供“課前-課中-課后”整體化教學(xué)設(shè)計(jì)思路，創(chuàng)新教學(xué)流程、變革教學(xué)結(jié)構(gòu)、提高教學(xué)質(zhì)量。

通過(guò)對(duì)調(diào)節(jié)變量的分析，可知“教齡”和“使用經(jīng)驗(yàn)”對(duì)高校教師使用SPOC平臺(tái)并無(wú)顯著影響，究其原因，被試來(lái)自國(guó)內(nèi)某所985兼211高校，該校于2000年便大力提倡混合式教學(xué)方法，鼓勵(lì)授課教師購(gòu)買、租賃或自建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)開(kāi)展輔助教學(xué)，并于2012年搭建SPOC校內(nèi)專屬平臺(tái)，教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的意義均有深入了解，故教齡無(wú)論長(zhǎng)短、使用經(jīng)驗(yàn)是否豐富，對(duì)“使用意愿”無(wú)明顯差別。

通過(guò)路徑分析可知，在影響高校教師SPOC平臺(tái)應(yīng)用的使用行為中，存在九條顯著路徑：①有用期望—使用行為；②有用期望—使用意向—使用行為；③易用期望—使用意向—使用行為；④易用期望—有用期望—使用行為；⑤易用期望—有用期望--使用意向—使用行為；⑥社群影響—有用期望—使用行為；⑦社群影響—有用期望—-使用意向—使用行為；⑧配套情況—有用期望—使用行為；⑨配套情況—有用期望—-使用意向—使用行為；其中第1條路徑體現(xiàn)“直接”，其余均體現(xiàn)“間接”作用。通過(guò)以上九條路徑，可以清楚了解自變量及中間變量是如何影響因變量“使用行為”的，進(jìn)一步為促使高校教師使用SPOC平臺(tái)的行為提供清晰思路。

本研究由于條件限制，未能綜合細(xì)致地考察被試個(gè)體特性，如教學(xué)風(fēng)格、動(dòng)機(jī)、網(wǎng)絡(luò)使用習(xí)慣等個(gè)體差異，這將有待于后續(xù)研究。

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（編輯：郭桂真）

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2016年度四川省教育信息化應(yīng)用與發(fā)展研究中心一般項(xiàng)目 “基于 ‘課程中心’的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究與實(shí)踐”（JYXX16-012）階段性成果。