高等職業(yè)教育中的課程生態(tài)研究

（西雙版納職業(yè)技術學院 云南景洪 666100）

摘 要：隨著課程改革的不斷深入，職業(yè)教育的課程發(fā)生了很大變化，學科之間彼此互為主體、互為環(huán)境，相互影響，相互依存，構成一個龐大的生態(tài)系統(tǒng)。職業(yè)教育中任何專業(yè)及學科都不能脫離賴以生存的環(huán)境游離這個系統(tǒng)而單獨存在，都必須尋求與相鄰學科之間的平衡與互補。面對職業(yè)教育新的課程發(fā)展趨勢，必須盡快建立生態(tài)課程理念，依據(jù)課程生態(tài)原理和生態(tài)法則，構建職業(yè)教育生態(tài)課程體系，把職業(yè)教育課程改革引向深入。

關鍵詞：生態(tài)課程 職業(yè)教育 構建

目前，高等職業(yè)教育領域至少存在這樣三個問題需要深入研究：一是功能問題，即職業(yè)教育的目的；二是課程問題。即教學科目和內容；三是教學方法的問題。即如何實施課程計劃。準確地說，經過三十多年的職業(yè)教育發(fā)展，至今我們的職業(yè)教育管理者和教育者都沒有確切的關于高等職業(yè)教育與普通高等教育的不同之處，與此同時，高等職業(yè)教育與普通高等教育之間的界線似乎越來越模糊，由此而形成的高等職業(yè)教育的課程結構及課程科目和課程內容上的五花八門。事實上，對于職業(yè)教育的一線教育工作者來說，課程設置問題所產生的困惑是前所未有的，怎樣理解和設置高等職業(yè)教育的課程實際上是職業(yè)教育面臨的最根本的問題。[1]

一、職業(yè)教育課程的發(fā)展

20世紀70年代，以能力為本位的高職課程呈現(xiàn)了專業(yè)性特征，對理論課程的要求是滿足專業(yè)技能課程的學習，所提倡的對專業(yè)技術實踐的“適用”和“夠用”與我國現(xiàn)階段的理論課程教學思想是一致的。典型的能力本位課程出現(xiàn)了三種不同的模式：任務本位的加拿大模式；職業(yè)素質本位的澳大利亞模式；勝任能力本位的英國模式。它們的共同點是強調“操作能力”。[2]

隨著科技的迅速發(fā)展，行業(yè)與行業(yè)、傳統(tǒng)職業(yè)與現(xiàn)代職業(yè)之間的技術融合不斷深入，現(xiàn)代人的就業(yè)觀念也發(fā)生了變化。人們開始從對某一職業(yè)的終生化轉而在不同行業(yè)，不同崗位的轉業(yè)和轉崗越來越頻繁，于是職業(yè)與職業(yè)的界線變得模糊。20世紀90年代初期，發(fā)達國家的高等職業(yè)教育的課程開始提出以“關鍵能力”及“核心技能”代替“操作能力”。到90年代后期，人本主義的思想開始在世界范圍內廣泛受到重視。教育、特別是職業(yè)教育成為人們關注的焦點。西歐等發(fā)達國家從滿足職業(yè)就業(yè)的要求轉為關注個體本身的發(fā)展，高職課程也向關注人的全面發(fā)展方向傾斜，即“人格本位”。我國職業(yè)教育發(fā)展相對滯后，課程理論還屬于探索階段。但從現(xiàn)階段就業(yè)市場來看，不同職業(yè)崗位對人才的規(guī)格要求已不再那么精確，據(jù)有關人才市場的需求信息反饋，復合型、具有可持續(xù)發(fā)展能力的技術型人才是用人單位的熱點。由此，我國學者也開始提出高等職業(yè)教育課程的“全人化”課程理念。

從職業(yè)教育功能：經濟導向、就業(yè)導向、人的發(fā)展導向等各階段來看，從最初特別重視實際的操作技能，到發(fā)現(xiàn)還得關注人的相關知識的應用以及通用的能力，最后強調人的基本素質。聯(lián)合國教科文組織主張由于經濟發(fā)展、勞動力組織和就業(yè)形勢的變化周期短，與其像之前一樣強調崗位針對性很強的技能，還不如拓寬專業(yè)，提高基本素質和應變能力。這是一種回歸，聯(lián)合國教科文對職業(yè)教育的理解，我認為是比較廣泛、比較綜合地吸收世界上職業(yè)教育的經驗進行的總結。[3]

二、高等職業(yè)教育課程理論爭議

最近幾年，高等職業(yè)教育課程的理論研究領域相當活躍，從課程設計的基點看，大體有三種：強調以學術為中心的學術性課程理論；強調以社會問題為中心的社會實踐課程理論；強調以學生發(fā)展為中心的人本主義課程理論。學術性課程把著眼點放在知識的傳遞上，社會實踐課程把著眼點放在對社會公平和完善社會的追求上，人本主義課程把著眼點放在人的自我實現(xiàn)上。應該承認，每種課程觀都有其深刻性和合理性，但這種合理和深刻都是片面的合理與深刻，結果是在肢解了課程的整合化來源及其理論基礎后，而設定了具有某種絕對意識及原子化理念意義上的課程設計的范式。以至于每種課程設計范式作繭自縛，陷入偏執(zhí)……。

德國哲學家阿爾多諾和哈貝馬斯指出“量化的和可在技術上應用的知識的巨大堆積，如果缺乏反思的解救的力量，那將只是毒物而已”。他們認為，科學帶來了知識的分割和隔離，帶來了關于自然的科學和對人類精神與文化研究的巨大分離，帶來了科學的非人化的傾向。教育要有效地促進學生的全面發(fā)展，就必須科學、規(guī)范、精心地組織，正確地引導學生開展多樣而全面的活動。貝蘭特.羅素強調：“我們首先應當了解我們想培養(yǎng)的人的類型，然后才能知道進行什么樣的教育為好”。

對于學術性課程理論，建國以來，我國基本上采取單一的學科課程，強調學科自身知識系統(tǒng)和內在聯(lián)系。雖然它也有促進學生全面發(fā)展的教育因素存在，但它畢竟是遵循學科知識的邏輯系統(tǒng)編排的，所以單純依靠課程的教學難以完成職業(yè)素養(yǎng)教育的重任，難以達到學生全面發(fā)展的目的。教育要有效地促進學生的全面發(fā)展，就必須科學、規(guī)范、精心地組織，正確地引導學生開展多樣而全面的活動。

關于職業(yè)教育的課程，實際上有時我們還得回到教育的本原問題，即教育的目的再來思考高等職業(yè)教育如何來設置課程。

一般來說，教育具有以下四個方面的價值：

第一，教育要使人成為一個“完整的人”即人的全面發(fā)展。即使個體在真、善、美各方面都得到自由的發(fā)展，把個體的自然生命和價值生命、理性和非理性等各方面整合起來，使他成為一個完整的人。

第二，教育要張揚人的個性，使人成為有“主體性的人”，即自由的人。追求人的個性解放是教育的一個終極目標。從這一角度來說，教育的過程就是要遵循把學生個體當作“人”來培養(yǎng)。

第三，教育要使人的潛能都得到充分的發(fā)揮，成為有“個性的人”，這是人的多樣性。

第四、教育要促使人與自然、人與社會、人與人的和諧統(tǒng)一。隨著世界經濟、世界市場、世界文化的推進和全球問題的出現(xiàn)，個人不可能將自己孤立起來。而走向世界歷史性的、普遍的個人，人與人之間有了更多的“休戚相關”。

從教育的價值中，我們不難得出，教育的過程要求應該追尋人的發(fā)展，自然以人性化的課程理念來設計課程，這是一種必然的選擇。人性化的課程整合范式，具體地說應該包括三個“來源”和一個“核心”。即以“社會的發(fā)展和需求”、“學科知識體系”和“學生發(fā)展”三方面作為課程設計的制約因素，以學生的全面、主動地發(fā)展和個性的培養(yǎng)為整合化的核心。

因此，高等職業(yè)教育的課程必須突出應用性，因為只有突出了應用性，才能體現(xiàn)其職業(yè)性。這就要求我們從兩方面來考慮：一是課程內容的應用性，它要以解決實際問題為中心，而不是以學科的理論體系為中心。這就要求高職教育課程內容打破學科界限，使內容組織服從于所要解決的職業(yè)領域的問題。二是課程模式的實踐性，這就要求在高職教育的實施過程中增加實踐性教學環(huán)節(jié)的分量，使學生有充足的機會將專業(yè)知識與職業(yè)實踐結合起來，從而增強學生的職業(yè)適應性。

三、高等職業(yè)教育生態(tài)課程的定義

生態(tài)系統(tǒng)的定義是由Tansley于1935年正式提出，他將生態(tài)系統(tǒng)定義為：“一個植被單位，它不僅包括組成植被的植物，而且也包括棲生其中的動物以及相關環(huán)境或生境中所有的物理和化學因子。它們共同形成了一個可識別的自我維持的實體?！?946年，Tansley又補充認為，這樣的生態(tài)系統(tǒng)的所有部分都被認為是相互影響和聯(lián)系的。Fosberg在1963年將生態(tài)系統(tǒng)描述為：“由一個或多個生物有機體與對其有影響的環(huán)境組成的有功能和相互作用的系統(tǒng)，自然的和生物的因素都是生物的環(huán)境。一個生態(tài)系統(tǒng)的描述可能包括它的空間關系、自然特征的調查，它的棲息地和生態(tài)位，它的有機體和能量物質的基本存量，它的輸入物質的性質、能量和行為，以及它的熵水平的趨勢?！盵4]

生態(tài)世界觀的主要思想原則：1、世界是由相互關系的復雜網(wǎng)絡組成的有機整體。2、世界是變化著的有序的整體。3、人類的價值和意義也包涵在自然整體的組織進化過程中。

人的教育，特別是人的職業(yè)教育與人的類本質息息相關。人的類本質表現(xiàn)在一是人是超越生命的生命存在；二是人就是一個自為的生命體；三是人是個性差異的多樣性的統(tǒng)一；四是人的發(fā)展的最高形態(tài)——揚棄一切分裂和異化，走向統(tǒng)一。類主體就是具有類本質的個人主體，類主體教育就是全人教育、主體性教育和個性化教育的統(tǒng)一，其統(tǒng)一的模式是以全教育為內容（面）以主體性教育為活動（線），以個性發(fā)展為結果（點）的立體化教育模式。以人的全面發(fā)展為面，以自由活動為線，以現(xiàn)實的人為存在體，必然使人的潛能得到充分的自由的發(fā)展，使每個人都成為有個性的、有創(chuàng)造性的人。[5]

要培養(yǎng)完整性的人，要在完整的世界中培養(yǎng)人，作為職業(yè)教育的課程，應該而且也有必要面向人的三個世界：生活世界、科學世界和人文世界，使三者有機結合成一個整體?？v觀高等職業(yè)教育課程，生態(tài)的課程觀應當在改變傳統(tǒng)的“學科本位”采用“能力本位”課程觀的基礎上，朝“多元整合型”方向發(fā)展，形成一種“多元整合”的課程觀 。[6]

終上所述，生態(tài)課程觀就是自然的課程觀，也就是整體的課程觀。所謂完整性的課程觀就是全面劃定人的生長家園，包括生活世界、科學世界、人文世界，建立以經驗為生長的整合課程。

四、職業(yè)教育課程生態(tài)的構建

人實際上同自然性、社會性和精神性構成的三位一體的完整存在。如果說傳統(tǒng)的課程理論主要倚重于人的自然性和社會性這兩個維度，那么，當今的課程改革理應確立起關懷人的精神性本質的價值取向，而這一取向的確立將有助于課程改革更為接近教育的本性，因為正如德國教育家斯普朗格所說：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一種人格心靈的喚醒，這是教育的核心所在?！?/p>

生態(tài)主義課程應當遵循四大價值理念：增進對自然的理解、尊重與保護；增強社會發(fā)展的可持續(xù)性；提升文化發(fā)展的生態(tài)化和促進個體發(fā)展的和諧性。

生態(tài)課程觀的課程設計應突出和諧、聯(lián)系和發(fā)展理念，并以整體觀為指導、生活世界和科學世界相統(tǒng)一；以哲學、心理學和文化學三大理論為基礎、以自然、社會、文化和學生個體為四大支柱。

生態(tài)課程觀的課程目標主要從情感、態(tài)度與價值觀領域、過程與方法領域以及知識與技能領域來建構。按發(fā)展性、豐富性、整體性和差異性四個方面的生態(tài)主義課程資源的特點，把課程資源的范圍擴大到自然環(huán)境中，并把它分為自然環(huán)境資源、社會環(huán)境資源、文化資源以及主體資源四種類，來開發(fā)和組織生態(tài)課程資源。

生態(tài)課程觀的課程編制應當考慮到人的主體性，即課程編制要充分體現(xiàn)、發(fā)揮學生的主體性，其主要內容是課程知識由符合性知識轉變?yōu)榻忉屝灾R，課程編制由關注目標轉向關注過程，使課程真正成為學生參與并創(chuàng)造性地解釋現(xiàn)實的動態(tài)的、發(fā)展的過程，擺脫課程的接受認同規(guī)范，而走向自主創(chuàng)新。

回歸生活也是生態(tài)課程的重要內涵，回歸生活世界的生態(tài)課程觀，從本質意義上說，就是強調自然、社會和人在課程體系中的有機統(tǒng)一，使自然、社會和人成為課程的基本來源，因此，自然即課程，生活即課程，自我即課程，便成為現(xiàn)代課程生態(tài)觀的基本命題。

相對于職業(yè)教育生態(tài)課程的內容知識，在老子看來，人對知識的功利之心減損一分，就與“道”接近一分，正所謂“為學日益，為道日損，損之又損，以至于無為。無為而無不為”。人就可以達到返璞歸真的本然狀態(tài)，這種自然之心正是道家精神境界孜孜以求的“得道”狀態(tài)，它既是人生的最高精神境界，同時也是人類認識的終極目的。相對于學生來說，課程知識對學生來說就不再是目的，而是滋養(yǎng)他們心靈的養(yǎng)分；不再是控制學生的手段，而是引領學生不斷走向精神的提升與超越。

參考文獻

[1]郭思樂，經典科學對教育的影響及其與教育生命機制的沖突[J]。教育研究，2003（02）。

[2]伍建橋，高職課程改革與課程模式的構建[J]。中國高教研究，2006（02）。

[3]馮建軍等，走向類主體[J]，北京：教育研究2005年第1期。

[4]英E.馬爾特比等著，康樂等譯，生態(tài)系統(tǒng)管理[M]，北京：科學出版社，2003年3月。

[5]陳鼓應，老子今注今譯[M]，北京，商務印書館，2003，250。

[6]曾振新，學位論文，2006年6月。

作者簡介

段錦妤（1965年2月—），女，講師，西雙版納職業(yè)技術學院教師，主要從事行政管理專業(yè)課程教學及研究。