PBL教學法在三年制臨床專業(yè)口腔醫(yī)學教學中的應用效果評價

丁南

【摘要】目的：探討臨床專業(yè)醫(yī)學生的口腔醫(yī)學理論課的教學方法。方法：選取2012級三年制臨床專業(yè)大專班學生（31人），在其口腔醫(yī)學課中采取傳統(tǒng)教學法與PBL教學法相結合的講授方法，與只采取了傳統(tǒng)教學法的2011級三年制臨床專業(yè)大專班對照，比較兩組學生口腔醫(yī)學課結業(yè)考試成績。結果：2012級學生的選擇題成績和口腔醫(yī)學總分明顯高于2011級學生。P<0.05。結論：PBL教學法與傳統(tǒng)教學法結合的教學效果明顯好于單純使用傳統(tǒng)教學法，特別有助于提高學生解決臨床實際問題的能力。

【關鍵詞】PBL教學 口腔醫(yī)學 醫(yī)學教育

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）19-0227-02

PBL是problem-based learning的簡稱，指基于問題的教學方法，在1969年由美國醫(yī)學教育改革先驅Barrows教授首先提出，后被廣泛用于醫(yī)學臨床教育[1]。PBL以小組討論的形式，由教師引導以學生為主體，圍繞問題綜合編制課程，倡導學生通過自學、研究、討論解決問題，增強學生的參與性，培養(yǎng)學生自主學習能力的新型教學方法。這一新型的教學模式自引進以來，已得到我國醫(yī)學教育界的廣泛肯定[2-4]。

我科自2009年開始承擔燕京醫(yī)學院三年制臨床大專班的口腔醫(yī)學教學任務。經過幾年的摸索，我們發(fā)現(xiàn)臨床專業(yè)學生對于口腔醫(yī)學這門課重視不夠，加上學時數(shù)少，學生會有掌握不牢、考完就忘，在臨床中出現(xiàn)口腔科問題時，不會應用所學知識解決等問題。在2012級學生的教學中，我科首次針對大綱重點掌握的幾種口腔疾病，采用PBL教學法與傳統(tǒng)教學方法相結合的授課方法講授。經考試結果和臨床實習反饋，這種教學法實用、有效。

1.實驗對象

我科選取2012級三年制臨床專業(yè)大專班學生（31人），在其口腔醫(yī)學課中采取PBL教學法與傳統(tǒng)教學法相結合的講授方法。選取2011級三年制臨床專業(yè)大專班學生（32人）作為對照組，采取傳統(tǒng)多媒體教學方法。在這兩年的教學中，授課教師相同，大綱無修改。將兩組學生口腔醫(yī)學考試成績進行比較，比較兩種教學方法的差異。因首醫(yī)三年制臨床專業(yè)口腔醫(yī)學大綱的要求：口腔醫(yī)學為必修考查科目，與眼科學、耳鼻咽喉科學一起考試，全卷滿分100分，口腔醫(yī)學部分占34分。題型為選擇題（20分）、名詞解釋題（4分）、簡答題（10分）三種類型。兩次考試題目相同。本研究分別比較兩組學生各題型分數(shù)差異、口腔醫(yī)學部分總分差異。采用SPSS 17.0軟件進行統(tǒng)計學分析，P=0.05。

2.PBL教學法的實施

我科在深入研究大綱的基礎上，結合臨床實際，選取五個口腔科常見病、多發(fā)病為PBL教學模塊，分別為：急性牙髓炎、急性根尖周炎、頜面部外傷、慢性牙周炎、智齒冠周炎。每個模塊75分鐘，其中理論課25分鐘、見習課50分鐘。為保證PBL教學的順利進行，教研室組織教師多次研究確定討論范圍，制定討論題目，問題側重于疾病特征、診斷、鑒別診斷。在討論前將討論題目提前發(fā)給各小組，每小組成員7-8名，包括組長1人、記錄1人。討論中特別注意引導學生結合臨床，利用已經學習過的專業(yè)知識，解決實際問題。

主題一：急性牙髓炎。問題：病因？感染來源？疼痛特點？檢查方法？與深齲、頭痛的鑒別？緊急處理原則、方法？

主題二：急性根尖周炎。問題：病因？類型？各型臨床特點？與牙髓炎的鑒別？治療原則？

主題三：頜面部外傷。問題：頜面部組織特點？頜面部外傷檢查順序？外傷急救處理：窒息？出血？

主題四：慢性牙周炎。問題：病因？牙周檢查方法？臨床表現(xiàn)？診斷要點？治療原則？口腔衛(wèi)生宣教？

主題五：智齒冠周炎。問題：病因？臨床表現(xiàn)？感染擴散途徑？急性期處理？

3.結果

2011級、2012級學生口腔部分得分比較（mean±SD）

根據統(tǒng)計學分析，兩組學生在選擇題部分、口腔總分得分差異有統(tǒng)計學意義，在名詞解釋題、簡答題部分差異無統(tǒng)計學意義。

4.討論

1）PBL的教學體會

按以前的教學任務安排，口腔醫(yī)學見習計劃為2次，每次3學時。一次安排口腔常用檢查方法，一次安排口腔常見病的診斷。第一次見習課內容不充實，學生學習完大綱要求的內容后空余時間較多。第二次見習課安排在全部理論課學習完以后，根據當天的門診病人決定，隨機性大。

經過幾學年的帶教經驗，我科教研室對見習課時間、內容做了調整，利用見習課進行PBL教學嘗試。根據大綱要求，口腔醫(yī)學這門課對三年制臨床大專班是考查課，課時安排少，理論課只有15學時，課上教師得不到及時的反饋，不到考試無法了解學生的掌握程度。此時見習課就成為最好的補充。

學生對這種學習方式感覺比較新鮮，剛開始進入學習時多數(shù)學生不敢開口，對于課前給的學習資料準備不充分。但在教師的引導下大部分學生能參與到課堂教學中，能運用前面學到的臨床專業(yè)課知識試著分析口腔疾病。PBL教學相對于傳統(tǒng)教學法更多的調動了學生的課堂積極性，加深了學生對這五種疾病的認識。

2）結果分析

兩組分數(shù)在選擇題中的差異有意義，因為選擇題中病案分析占比例較多。兩組分數(shù)在名詞解釋和簡答的差異無統(tǒng)計學意義，因為這兩個題型答案固定，為條文類，學生按條回答按條給分，發(fā)揮余地小，所以分數(shù)無明顯差異。

3）缺點不足

本次教學嘗試我們從中發(fā)現(xiàn)了一些缺點，有待以后改進：①問題限定范圍窄，擴展空間少。為了能更好的控制教學過程，PBL的教學問題設定得非常具體，答案也較固定，學生討論的余地少、發(fā)揮的空間少。②基礎課程缺失。由于三年制大專學生沒有安排醫(yī)學文獻檢索課程，學生不會使用專業(yè)醫(yī)學網站，查到的資料來源多為圖書館和社會網站，雷同的較多、內容深入的少。③評價方式單一。傳統(tǒng)的考試適合傳統(tǒng)的講授方式，對于PBL教學法應設立更豐富的考核方法。我科也在編寫合適的主觀問卷，希望能得到真實的反饋。④教師的培訓。在開展PBL教學前，我科教師都經過了醫(yī)院組織的PBL教學培訓。但從思想上改變“教師講學生聽”的傳統(tǒng)教學思維，需要一個過程，特別需要活躍的青年教師加入。另外，配合PBL教學應該有相應的大綱，這樣更加有利于教師以PBL思維做課前準備。

4）教學方法的改進建議

口腔醫(yī)學課程對于臨床專業(yè)學生來說是必修課，但在學生們剛開始接觸臨床課這一年中，這類的課程有十幾門，怎樣才能讓學生留下深刻的印象呢？在以后的工作中，能及時發(fā)現(xiàn)口腔科的問題、能快速做出診斷、知道基本治療原則是我們對三年制臨床專業(yè)學生的要求。雖然大綱重點突出、內容明確，但對于臨床專業(yè)學生在口腔科學學習方面更應側重臨床應用，學生在工作中準確、快速的診斷非常重要。過多的條文樣知識不能提供直觀的認識，而和臨床結合密切的案例分析題更貼合實際應用。

基于授課的教學法（Lecture-based Learning，LBL）是以傳統(tǒng)的教師講授為主的教學方法，學生處于被動接受的地位，不利于培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力。但傳統(tǒng)教學方法對學生系統(tǒng)地掌握基礎理論知識有一定的優(yōu)勢。PBL教學法一引入我國就受到廣大師生的喜愛，在各學科實施中都取得了不錯的成績。但很多人忽視了PBL教學法在國外能得到良好的推廣，很大程度上得益于國外的教育體制。國外醫(yī)學生一般都是先在理工科大學學習四年后再進入醫(yī)學院校學習的。他們有較強的自學能力和文獻檢索能力。這是PBL教學法實行的重要基礎。

受現(xiàn)有的教學條件限制，在我國高校中不可能大范圍實行PBL教學法。但如果選取合適的章節(jié)、病例，在傳統(tǒng)的教學過程中穿插PBL教學法，既能提高學生的學習興趣，又能加強重要知識點的學習。這種嵌合在LBL教學法中的小PBL教學更簡單、易操作，是現(xiàn)有師資條件下的一種良好的補充。

參考文獻：

[1]Schmidt HG.Problem-based learning， an introduction[M].Instructional science， 1995 ，22∶247-250 .

[2]馮東舉，王迎偉，劉英霞等.PBL教學法在七年制醫(yī)學微生物學授課中的應用與體會[J].中國高等醫(yī)學教育，2007，（12）：9-10，44.

[3]溫秀杰，張莉，鄧蔓菁等.PBL教學法在醫(yī)療系本科生口腔臨床實習中的應用[J].中國高等醫(yī)學教育，2007，（12）：3-4.

[4]邊專，樊明文，臺保軍等.PBL教學在口腔醫(yī)學教育中的應用[J].口腔醫(yī)學研究，2006，22（4）：448-450.