淺談“文本細(xì)讀”之多樣化

王彥華

【摘要】教師作為課堂的“主導(dǎo)者”，要想“玩”出花樣，必須堅(jiān)持一定的原則。除了我們都知道的學(xué)情，教學(xué)目標(biāo)要求以外，還有就是教師的專業(yè)素養(yǎng)，這不僅包括教師對(duì)教材的透徹了解，還包括對(duì)教材以外的文本解讀。這幾乎決定了一節(jié)語(yǔ)文課的質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】文本細(xì)讀；多樣化解讀；教師專業(yè)素養(yǎng)

隨著語(yǔ)文學(xué)科領(lǐng)域的改革創(chuàng)新以及“核心素養(yǎng)”的提出，我國(guó)學(xué)科教學(xué)對(duì)提高學(xué)生的人文科學(xué)素養(yǎng)更加關(guān)注，以及根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)特點(diǎn)更加注重發(fā)揮該學(xué)科對(duì)增加學(xué)生文化底蘊(yùn)的功能影響。介于此，對(duì)語(yǔ)文教師的教學(xué)技能也更有進(jìn)一步的要求。更加注重教師對(duì)教材文本的深層次地解讀和講授。

一、關(guān)于“文本解讀”概念

那么何為“文本細(xì)讀”？文本細(xì)讀源于20世紀(jì)西方文論中的一個(gè)重要流派--語(yǔ)義學(xué)，這一流派將語(yǔ)義分析作為文學(xué)批評(píng)的最基本的方法和手段，其中文本細(xì)讀是語(yǔ)義學(xué)對(duì)文本進(jìn)行解讀的重要方法和顯著特征。文本解讀是一種大而化之的提法，事實(shí)上并不真正存在一種抽象的、普適的文本解讀方法。文本解讀總是具體的、實(shí)證的，諸如文體論式解讀、社會(huì)學(xué)解讀、文化學(xué)解讀、接受美學(xué)解讀等等。

二、“文本解讀”的劃分

王崧舟老師曾說(shuō)過，文本細(xì)讀可以劃分為教師對(duì)文本的“原生解讀”，這屬于“最初體驗(yàn)”，更多的教師是站在一個(gè)普通閱讀者的立場(chǎng)來(lái)自然閱讀，這里還包括王榮生老師所說(shuō)的“生活體驗(yàn)”的成分。這就要求在第一次閱讀某一篇文本的時(shí)候，要拋開一些關(guān)于教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情等相關(guān)外在因素，而是一種純粹地原生閱讀，當(dāng)產(chǎn)生個(gè)人的生命感觸之后，要結(jié)合學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)等從文本內(nèi)容、形式和背景語(yǔ)境來(lái)分析學(xué)生有可能產(chǎn)生的疑點(diǎn)，該教什么，不該教什么。但這里是必須要說(shuō)的一點(diǎn)就是，閱讀文本的時(shí)候，要將其放到它原生的語(yǔ)境中，就像解讀一個(gè)漢字一樣，根據(jù)我們漢語(yǔ)與印尼語(yǔ)系的不同性質(zhì)差異，解讀一篇文本也是一樣，都有其獨(dú)特個(gè)性的語(yǔ)境。正如給學(xué)生講朱自清的《背影》，這篇文章確實(shí)“我”與“父親”間情感的變化以及父愛的偉大。有一個(gè)教案是這樣安排這節(jié)課的。通過分析單元目標(biāo)和教材編選，其中教材分析是：“文章以平淡的語(yǔ)言表現(xiàn)深沉的父愛。在教學(xué)過程中，通過運(yùn)用資料、圖片、聲音等形式，讓學(xué)生用心感受、體驗(yàn)、理解、思考感人肺腑的人物形象，品味平淡而飽含感情的語(yǔ)言?！崩硭?dāng)然將體會(huì)感悟父愛作為這節(jié)課的目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為：“利用換位思考的方法，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)感恩；培養(yǎng)學(xué)生搜集整理資料的能力。”于是，這一節(jié)課就成了一節(jié)感悟父愛的課。全然將作者的用心扔掉。文本平淡的語(yǔ)言，“我”當(dāng)時(shí)內(nèi)心的獨(dú)白，還有就是我為什么會(huì)有那些感觸呢？作為教師，在真正的課堂授課中是不能將自己的體驗(yàn)強(qiáng)加給學(xué)生的，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。

記得王崧舟老師著名的課堂實(shí)錄《草船借箭》里，有一個(gè)環(huán)節(jié)是王老師問下邊的學(xué)生“同學(xué)們，王老師在讀課文的過程中發(fā)現(xiàn)了一個(gè)奇怪的問題，課文寫諸葛亮的話共有11處，只有一處有提示語(yǔ)，而且是個(gè)‘笑字，請(qǐng)你聯(lián)系課文，想想諸葛亮此處在‘笑誰(shuí)？為什么而‘笑？”這里被許多研究學(xué)者拿來(lái)評(píng)析，認(rèn)為此處是“巧問妙點(diǎn)，深化探究”。我認(rèn)為這一處的提問的確有助于學(xué)生對(duì)諸葛亮人物形象有進(jìn)一步的分析了解，有助于深化探究性閱讀。王老師很好的實(shí)現(xiàn)了探究性閱讀的目標(biāo)以及師生對(duì)話，但從發(fā)揮閱讀的主體性來(lái)講，王老師應(yīng)該通過引導(dǎo)啟發(fā)讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)課文的行文思路、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，并且讓他們自己探究出此處的“笑”。這種解讀充滿個(gè)性化，也會(huì)不自覺地發(fā)生獨(dú)特的“創(chuàng)生解讀”。王榮生老師曾評(píng)價(jià)鄭桂華老師的課猶如“行云流水，家常般的課堂”。相比較而言，王崧舟老師在提倡“棲息在詩(shī)意的大地上”之時(shí)，不免有些功利性，學(xué)生好像在默默地被教師牽著走。

除了教師對(duì)“文本”的原生解讀和師生的“創(chuàng)生解讀”以外，還有就是教師對(duì)自己的解讀。老師也是寶貴的課程文本資源。教師要不斷地提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，還有非常重要的一點(diǎn)就是要培養(yǎng)自己的教學(xué)反思能力。大部分教師一般都是這樣，上完一節(jié)課就是這堂課的完整結(jié)束，教案這時(shí)候只是成了心中的虛妄而已。寫在最后的教學(xué)反思被拋在了腦后。我們要重視反思，包括對(duì)整堂課的流程、教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換、對(duì)文本的解讀和創(chuàng)生以及對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)等等。好老師更多地是通過一堂課來(lái)讓自己成長(zhǎng)。

三、結(jié)語(yǔ)

孫紹振老師曾說(shuō)“百年來(lái)，中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)教育的文本解讀長(zhǎng)期無(wú)效，其理論根源乃在文藝?yán)碚撝腥狈?chuàng)作論?！币?yàn)榇蟛糠值恼Z(yǔ)文老師都將“文本解讀”等同于“解析教材”，全然忽略了閱讀的語(yǔ)境和對(duì)象?？v觀目前老師們對(duì)“文本解讀”的研究，比較贊同這樣一種說(shuō)法，“回歸文本創(chuàng)作的歷史語(yǔ)境，這是方向”，“在還原比較中揭示文本隱含的矛盾、在矛盾分析中闡釋文本隱秘的價(jià)值?！边@邊是“舉一綱而萬(wàn)目張，解一卷而眾篇明?！钡男Ч?/p>

【參考文獻(xiàn)】

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[2]王崧舟.王崧舟教學(xué)思想與經(jīng)典課堂[M].山西教育出版社，2005

[3]孫紹振.名作細(xì)讀[M].上海教育出版社，2006