提升高中地理課堂對話的策略

吳瑾峰

摘要：“對話”是教學(xué)活動的重要特點。雖然有時課堂對話成風(fēng)，但也存在低效的現(xiàn)狀。對此，本文探討高中地理課堂有效對話的應(yīng)用策略，以促進高中地理課堂教學(xué)的有效建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：高中地理；有效對話；應(yīng)用策略

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）11-0021

教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一，其實質(zhì)是教師、學(xué)生、文本之間的對話?？梢哉f，誰改變“對話”誰就改變課堂。高中地理課堂對話是指在民主平等的課堂環(huán)境中，通過師生與教材對話、教師與學(xué)生對話以及學(xué)生與學(xué)生對話等對話方式，分享各自觀點與見解，實現(xiàn)教學(xué)目標的教學(xué)活動過程。對話的有效性是高中地理課堂成功的標志。反思當前的課堂對話，有的形式單一，以師問生答為主，極少看到生問師或生問生答的現(xiàn)象；有的預(yù)設(shè)味濃生成性差，縱使學(xué)生有自己獨特見解提出，教師也是傾向演“教案劇”，削弱了課堂對話生成性；有的追求“講深講透”，學(xué)生常陷入“廣種薄收”困境，削弱教學(xué)有效性；有的以啟發(fā)式居多，思維深度不夠等。因而，在全面推進素質(zhì)教育、倡導(dǎo)新課程改革的今天，探討如何提升高中地理課堂對話就顯得十分迫切。為此，筆者通過自身教學(xué)實踐與研究后歸納出自己的粗淺看法，以期起到拋磚引玉的作用。

一、營造平等氛圍是提升對話的實現(xiàn)基礎(chǔ)

師生之間、生生之間總會存在著差異，要達成雙方思想上相互回應(yīng)，避免課堂對話就成為“傳話”，就必須營造平等氛圍，這是有效對話的實現(xiàn)基礎(chǔ)。

首先，教師要有平等對話的意識，尊重學(xué)生個人感受和體驗，保護學(xué)生發(fā)表見解的權(quán)利，以實現(xiàn)課堂對話的真實性。其次，教師要善于傾聽，站在學(xué)生角度換位思考，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)見、異見，促使師生、生生間的對話。再三，通過教師點評、學(xué)生自評、學(xué)生互評等多元評價，指出其可取之處或不足，以利于學(xué)生逐步形成自我評價體系，同時引導(dǎo)學(xué)會傾聽、分享他人的觀點，以便反思自己的不足并從中獲得多種角度思考問題的契機。

以試卷講評課的課堂對話為例，課前先把試卷發(fā)下來由學(xué)生自行去改，回歸教材、澄清認識是自我學(xué)習(xí)的過程。課堂上要求以2-3人為一組負責(zé)一道題，輪流推薦學(xué)生評講題目，放手讓學(xué)生解決較容易的題目，鼓勵學(xué)生大膽說出難題的困惑之處，增加個體學(xué)習(xí)的體驗，促進生生對話，必要時教師補充引導(dǎo)。此外，還可以鼓勵學(xué)生在原命題“圖”的基礎(chǔ)上大膽嘗試自己命題，有利于發(fā)揮試題知識和能力的輻射性。

課堂乃是教師與學(xué)生共同成長的生命時空，在平等氛圍的課堂對話中，師生、生生才能各自向?qū)Ψ匠ㄩ_胸懷，改變對話單一化，促進對話主體的多樣性，實現(xiàn)有效對話。

二、準備彈性預(yù)設(shè)是高中地理對話的實施前提

建構(gòu)主義認為，知識是在一定情境中利用已有知識經(jīng)驗主動建構(gòu)的，其中“一定情境”是指教學(xué)預(yù)設(shè)。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。精心準備預(yù)設(shè)是必要的，然而單一的預(yù)設(shè)過分強調(diào)教師的主導(dǎo)作用。于是，預(yù)設(shè)不應(yīng)該像“火車行駛的固定路線”而應(yīng)該是“能給出多種體驗方案的旅行指南”，即彈性預(yù)設(shè)。

所謂的彈性預(yù)設(shè)，常見的做法有：預(yù)設(shè)教學(xué)流程時，教師可“著眼于整體，立足于主體”確立基本的流程，適時提一些“大問題”，把課上得“粗”一點，實際流程可在動態(tài)的課堂中加以變化，給學(xué)生留有充分想象的余地和自主構(gòu)建的空間；預(yù)設(shè)問題解決方案時，要求教師要充分設(shè)想提出話題后學(xué)生多種可能性的回答，預(yù)設(shè)多種彈性解決的對話渠道，多多思考當學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難時，應(yīng)該如何引導(dǎo)他們自主解決，從而讓不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生都有不同的學(xué)習(xí)選擇和發(fā)展空間。

以湘教版必修1第一章第一節(jié)《地球的宇宙環(huán)境》課堂對話為例，教師預(yù)設(shè)“有無外星人”“探討探尋外星人方法”“外星人在探尋中”三大對話板塊，在課堂對話實施中更多是讓學(xué)生廣開言路，互相啟發(fā)，自行解決問題。這就是彈性預(yù)設(shè)準備。

此外，教師還可根據(jù)學(xué)生學(xué)的情況隨時大膽地調(diào)整預(yù)設(shè)的方案，當出現(xiàn)阻礙或低效時，便可勇敢選擇更有效的方案，抓住稍縱即逝的教育契機，使課堂對話峰回路轉(zhuǎn)。

三、抓準知識結(jié)點是高中地理課堂對話的開展關(guān)鍵

建構(gòu)主義主張?zhí)峁┍匾摹澳_手架”，促使學(xué)生不斷地建構(gòu)所學(xué)知識。每堂課的知識點之間實際上都存在某種關(guān)聯(lián)，其關(guān)聯(lián)處就是知識結(jié)點，即“腳手架”。由于知識結(jié)點往往蘊含著較多的思維觸發(fā)點，有了知識結(jié)點，知識之間環(huán)環(huán)相扣、難易結(jié)合，點與點之間就如線串珠多而不亂，學(xué)生接受時自然連貫、推導(dǎo)順利，課堂對話就能清晰有效地開展。

抓準知識結(jié)點，一方面，教師需要準確解讀文本，弄清知識塊間的聯(lián)系，把握宏觀上的整體構(gòu)成和微觀上的相互聯(lián)系，然后通過分析和理解、消化，勾勒出知識鏈及網(wǎng)絡(luò)，從而抓準知識結(jié)點。另一方面，盡可能通過與學(xué)生交流或提前讓學(xué)生完成的學(xué)案中獲得反饋信息等方式，挖掘并獲悉學(xué)生的學(xué)情，知識結(jié)點或落在新舊知識的銜接處或扎根于學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，這樣學(xué)生想說就能說，促成師生、生生課堂對話形成發(fā)展。

可見，抓準知識結(jié)點能吸引學(xué)生主動介入教學(xué)，并沿著結(jié)點延伸到各條脈絡(luò)，以利于學(xué)生在課堂對話中經(jīng)歷想學(xué)地理——會學(xué)地理——學(xué)會地理，體現(xiàn)課堂對話的真諦。

四、合理運用追問是高中地理課堂對話的思維提升

心理學(xué)研究表明，課堂對話的價值存在于思維含量。在教學(xué)中，教師針對某一話題，在學(xué)生有了一定的理解之后，從不同條件、側(cè)面、角度追問，使學(xué)生從無疑中生疑，提升對話的思維價值。

追問的應(yīng)用策略表現(xiàn)在：針對簡單的話題，教師立足于地理事物相互影響的關(guān)系，恰當?shù)馗淖儐栴}的條件、情境等，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，把所學(xué)知識遷移到不同的對話情境中，引導(dǎo)學(xué)生通過比較、分析等思維活動學(xué)會尋找知識點背后內(nèi)在聯(lián)系；針對復(fù)雜深奧話題，可以遵循學(xué)生由淺入深的認知規(guī)律，由簡單的對話打開一個突破口，然后再鋪路搭橋把學(xué)生思維引向深入，有利于學(xué)生深刻理解事物發(fā)展變化，最終解決問題；針對可探究的話題，不追求標準性結(jié)論，通過假設(shè)想象、角色扮演、預(yù)測后果等，打破學(xué)生原有思維的內(nèi)部平衡，在企圖恢復(fù)這種平衡時拓展學(xué)生思維，實現(xiàn)課堂對話向縱深發(fā)展；針對意外生成的話題，教師要把它作為教學(xué)起點和資源，運用追問給予積極的回應(yīng)，把學(xué)生從“脫軌”的思維引導(dǎo)到“正軌”上，將課堂對話引向高潮。

以《區(qū)域地理》“中國地勢特征”課堂對話的應(yīng)用為例：

教師先讓學(xué)生讀《中國地形圖》說出中國地勢的特征，要求沿北緯32°畫出地形剖面示意圖，并在此基礎(chǔ)上用線段畫出三級階梯的界線。學(xué)生畫圖（如圖1）。

教師追問：這樣的圖能反映出中國地勢三級階梯的特征嗎？（板畫：添加虛線如圖2）此時，學(xué)生個個才流露出恍然大悟的表情。

最后，要求學(xué)生修改（如圖3）。

通過以上合理運用追問，促使學(xué)生將已有地理知識進行重新組織、調(diào)用，提升對話的思維價值，提升課堂對話。

五、捕捉課堂生成是高中地理對話的創(chuàng)新動力

課堂對話過程是動態(tài)發(fā)展的過程，即便彈性預(yù)設(shè)也難免有“意外”的生成。生成的課堂對話是有效對話的創(chuàng)新動力。面對學(xué)生“拋來的球”，教師要迅速做出教學(xué)決策，或合理選擇，或委婉拒絕，隨機調(diào)整教路。同時，還要留出充裕的交流時間和空間，讓學(xué)生大膽地參與表達自己的感受，鼓勵學(xué)生聯(lián)系已有的認知對生成的話題做深入的探索，而不是揣度教師期望的標準答案。這樣生成性對話，觸及學(xué)生的心靈，學(xué)生所獲得的感悟豐盈，散發(fā)出真正課堂對話的味道。

如在高二《區(qū)域地理》“北方地區(qū)”課堂對話中，當講到東北的大米質(zhì)量優(yōu)與光照有關(guān)時，學(xué)生提出“泰國光照條件不比東北好，為何泰國米香滿全球？此時，如果教師避之不理，學(xué)生的好奇心就不會馬上回歸課堂，就抓住這一契機問：“有誰能根據(jù)所學(xué)的農(nóng)業(yè)自然區(qū)位分析說明這個問題？”這就點燃課堂對話的火花。

這樣，課堂對話的話題是學(xué)生自己生成的，喚起學(xué)生主體學(xué)習(xí)意識，在教師點撥和同伴激發(fā)下，突有所感，忽有所悟，為課堂對話的創(chuàng)新提供源源不斷的動力。

綜上所述，深化課程改革的高中地理課堂呼喚真正的課堂對話，這就要求教師在實踐中必須積極探索、反思如何更好地提升課堂對話的策略，才能使教學(xué)不再是教師的獨白而是師生雙方豐富多彩的對話過程，才能使課堂不只是教師表演的舞臺而是師生交往、共同發(fā)展的場所，才能使教師不再是孤立的命令者而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者，才能使學(xué)生不再是接受知識的容器而是地理學(xué)習(xí)的主人，最終彰顯高中地理課堂對話的生命力。

（作者單位：浙江省蒼南中學(xué) 325800）