丁宏喜
聽青年教師盧老師執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》,偶拾“三多”,與大家分享。
一、 多重任務:聽寫中導入與融合
教學一開始,盧老師先請兩個學生到黑板前聽寫詞語,每人寫一組。第一組詞語是:躬身施禮、非比他人、縱身跳出、撥草尋蛇;第二組詞語是:全不理睬、把火燒天、措手不及、滿面羞慚。其余學生在自己的練習本上聽寫兩組詞語,寫完之后訂正反饋。俗話說:“聽寫是個寶,久練見功效?!北R老師以聽寫的方法復習詞語導入新課,練得實在,導得巧妙。巧妙在哪里呢?巧妙在兩組詞語與本課的教學目標“品讀語言文字,感悟林沖和洪教頭個性鮮明的人物形象”銜接精當。聽寫完兩組詞語,盧老師問學生:“這兩組詞語你有什么發(fā)現(xiàn)?”當學生說出左邊一列是描寫林沖的詞,右邊一列是描寫洪教頭的詞時,林沖和洪教頭的人品便形成第一次對比。接下來盧老師拋出本節(jié)課的主線問題:“你覺得林沖和洪教頭各有什么性格特點?”可見,盧老師的聽寫融合了多重任務,既為字詞鞏固服務,也為導入新課、初步感悟人物形象服務。
當然,盧老師指導學生聽寫的方法也有待改進。他讓兩個學生到黑板前聽寫,各寫一組,這就帶來一個問題:一個學生在寫時,另一個學生卻閑著。再者,一個詞語報兩遍,學生動筆寫,等學生寫好詞語抬頭示意時,教師再報下一個詞語,如此聽寫的重點落在了“寫”上,忽視了“聽”的訓練。需注意的是,“聽”是一種重要的語文能力,“聽”的要求也一直被列在語文教學的目標體系之內(nèi)。因此,教學中有必要發(fā)揮聽寫的多重功能,提升學生的綜合素養(yǎng)。我們不妨學習一下薛法根老師的兩大聽寫妙招:第一招,請兩個學生到黑板前聽寫,每個學生寫一組詞語,其余座位上學生在自己的練習本上聽寫兩組詞語。但是每組詞語老師只報一遍,讓學生先聽后寫。因為學生用鋼筆寫字的速度快于用粉筆寫的,這樣一來,到黑板前聽寫的兩個學生寫完一組時,在練習本上聽寫的學生正好寫完兩組,最后再組織檢查訂正。第二招,老師念三句話,再讓學生聽,聽完后,把三句話中重復出現(xiàn)的詞寫下來。比如:“桃樹成熟了。王小花成熟了。中國高鐵技術成熟了?!?/p>
同樣是聽寫,薛老師的聽寫活動不只是指向?qū)懙娜蝿?,還達成了傾聽和速記能力的培養(yǎng)。由此可見,語文教學中我們要有意識地融合多重任務,全面提高學生聽說讀寫諸方面的能力。
二、 多方對話:批注中閱讀與對話
閱讀是學生的個性化行為。為落實此建議,許多教師不約而同地想到用“批注式閱讀教學”,即讓學生在未經(jīng)教師講讀之前,潛心研讀文本,寫下自己獨特的感受、體驗和理解。之后再組織學生開展小組討論和班級交流。這也是盧老師這節(jié)課第二個鮮明的特點。
盧老師在通過聽寫詞語導入新課后,即出示學習任務:“快速瀏覽課文,你覺得林沖和洪教頭各有什么特點?從課文中找出相關語句,并寫下批注。”學生帶著學習任務自主閱讀感悟,得出林沖是個謙遜有禮、謹慎、沉著機智、能忍耐、武藝高強的人;洪教頭是個目中無人、自以為是、狂妄自大、粗俗、見錢眼開的人。盧老師讓學生把這些詞語寫到黑板上,再讓學生結合課文中具體的詞句談談自己為什么會想到這些詞語。在交流過程中,教師是參與者,耐心聽取學生的言說,參與討論;是組織者,適時評價和點撥學生的發(fā)言,點石成金;是引導者,領著學生在語言的萬花叢中邊走邊賞,在學生欲說不能之處加以引導。盧老師精心設計問題,比如:抓住“惱恨”一詞追問:“洪教頭與林沖初次見面,往日無仇,近日無怨,為何惱恨林沖?”抓住“林沖縱身跳出圈外,叫了一聲:‘我輸了!”一句追問:“林沖是真輸還是假輸?”抓住“一橫”“一退”“一掃”三個動詞追問:“從中讀出怎樣的林沖?”“課文通過描寫什么來表現(xiàn)人物精神品質(zhì)?”這些問題由表及里,從淺到深,有的指向課文寫了什么,有的指向課文是怎么寫的,體現(xiàn)了語文教學從教課文走向教課程的華麗轉(zhuǎn)身。在這個過程中學生與書本對話,與同伴對話,與教師對話,思路充分打開,各持見解,暢所欲言,改變了一貫依賴教師講解、分析、提問等被動接受的學習狀態(tài),保證了學生的主體地位和“個性化閱讀”。
三、 多元思考:辯論中啟發(fā)與引領
學完《林沖棒打洪教頭》后,盧老師拋出一個問題:“《水滸傳》講的是好漢的故事,你覺得本課中的人物誰是好漢?”學生的發(fā)言中比較獨特的有以下三種:
學生一:“在這三個人物中,我覺得柴進是好漢,他熱情好客,仗義疏財,頗有紳士風度?!?/p>
學生二:“我不喜歡林沖,他太謙讓、謹慎,不夠豪爽,不像個好漢?!?/p>
學生三:“我覺得洪教頭雖然魯莽,但心直口快,敢于挑戰(zhàn),倒像個好漢。”
原著中柴進門招天下客,確實是梁山好漢之一,學生一的思考很有見地;林沖能忍耐,遇事逆來順受,性格有些懦弱,用今天追求正義、張揚個性的標準來看,學生二的見解也有些道理;而學生三的思考則有些是非顛倒、價值混亂。結果,三個學生的發(fā)言都獲得了教師的肯定。撇開價值觀不談,單從內(nèi)容分析,三個學生的發(fā)言確實很有見地,課堂上有深度思考,形成多元解讀。教師的肯定也體現(xiàn)了尊重學生對文本的獨特感受、體驗和理解的教學原則,卻忽視了多元解讀仍須價值引領,對學生生成的解讀偏差缺乏應有的應對策略。
學生對文本的解讀受學生年齡、認知水平的高低等諸多因素的影響,難免出現(xiàn)偏差,教師尊重學生的獨特體驗,但不等于忽略教師的主導作用和課堂的調(diào)控功能。教師應明確正確的文本價值取向,提高學生的認識水平。當學生的個性化感悟明顯與文本基本思想背離時,教師要做的首先是捍衛(wèi)他們說話的權利;其次是要態(tài)度明朗,借助追問來啟發(fā)學生進一步思考,使學生樹立正確的價值觀和人生觀。對于學生三的發(fā)言,教師在肯定他的發(fā)散思維的基礎上應當追問“洪教頭心直口快、敢于挑戰(zhàn)的目的是什么?他有沒有做到公平比賽?”引導學生再次回歸文本,這時學生就會恍然大悟,原來洪教頭是乘人之危的小人,他看林沖戴著木枷,手腳不便,故而一再挑釁,“挑釁”和“挑戰(zhàn)”一字之差,但人品相差何止千里。再者洪教頭挑釁林沖的目的也很明確,“一心想贏得那錠大銀”,他的“口直心快”其實是“見錢眼開”。課堂如果經(jīng)過這樣的追問和討論,學生就會明白一個乘人之危、見錢眼開的人怎能稱為好漢呢!這樣的追問和討論既尊重了學生的個性,實現(xiàn)教學民主,又達到價值引領、展現(xiàn)語文課人文性的目的。
教學永遠是一門遺憾的藝術,盡管盧老師的課堂上呈現(xiàn)出一些問題,但瑕不掩瑜,這節(jié)課仍不失為一節(jié)言意兼得的好課。
(作者單位:江蘇省儀征市實驗小學)