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    從學(xué)生思維的角度進(jìn)行教學(xué)

    2017-05-30 10:48:04項(xiàng)森林
    閱讀(教學(xué)研究) 2017年12期
    關(guān)鍵詞:關(guān)注學(xué)生主體預(yù)設(shè)

    項(xiàng)森林

    【摘要】 學(xué)生主體化的課堂教學(xué)呈現(xiàn)的是教師的教學(xué)追求,對于學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為的關(guān)注更應(yīng)是教師積極行動的指南。課堂上教師對學(xué)生的“真”“假”關(guān)注,表現(xiàn)在學(xué)生主體化是否呈現(xiàn)積極思考和師生互動。教者以一次自身的課堂教學(xué)行為為例,談自己“假關(guān)注”所遭遇的課堂尷尬。這既是對生成資源的不恰當(dāng)處理,也是一次對學(xué)生主體化關(guān)注的“虛假行為”。

    【關(guān)鍵詞】 學(xué)生主體 關(guān)注 生成 預(yù)設(shè)

    緣起于一次區(qū)級公開課,執(zhí)教的是蘇教版《數(shù)學(xué)》三年級(下)《長方形與正方形的面積》單元的第一課時(shí)《認(rèn)識面積》。課前我做了充分的準(zhǔn)備,課件的制作、學(xué)具的安排、課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)等,可是課堂上還是出現(xiàn)了讓我尷尬的一幕。

    案例回放:

    師:(課件出示后)大家看,用肉眼觀察很難比較面積大小。同桌合作,利用身邊的材料,想辦法動手比一比。這里老師為你們提供了一些材料,有透明的方格紙、兩張圖片,還有一些長方形紙條??纯茨懿荒軒蜕厦?。

    (學(xué)生操作后交流)

    生1:我們把透明的方格紙放在這兩個平面圖形上,數(shù)一數(shù)可以發(fā)現(xiàn)長方形有9格,正方形有8格,所以長方形的面積大。

    生2:我們是把這兩個圖形重疊在一起,再把多出來的部分剪下來放在一起,結(jié)論也是長方形的面積大。

    師:這是一種剪拼方法。你很聰明,這種方法在以后的學(xué)習(xí)中用處可大了……

    (正當(dāng)教師為學(xué)生的精彩表現(xiàn)感到欣慰時(shí),第三個學(xué)生打斷了教師的講話)

    生3:老師,我還發(fā)現(xiàn)一種方法,就是用尺子量。

    (教師一愣,急忙打斷了他的回答,并提高嗓音)

    師:用尺子測量的是長度,我們現(xiàn)在比較的是面積,希望你以后上課要認(rèn)真聽講。

    下課后,我找到這個同學(xué),問他的想法,這個同學(xué)說:“您要求用自己喜歡的方法比較兩個圖形的面積,我想到的方法就是測量。我認(rèn)為圖形的周長越長,它的面積就越大,圖形的面積與周長難道沒有關(guān)系嗎?您沒有讓我接著說,我也不知道為什么?!?/p>

    當(dāng)我問他對這件事情的看法時(shí),沒想到孩子這樣說:“希望下次發(fā)言的時(shí)候,您能耐心地聽我把話說完。”

    這個案例中,生3的方法在教師看來已經(jīng)偏離了預(yù)設(shè)的“程序”,如果教師給學(xué)生機(jī)會,耐心地聽完他的想法,就會發(fā)現(xiàn),有不少學(xué)生也認(rèn)為圖形的周長與面積有關(guān),這為授課者提供了課堂的生成資源。在課堂上,教師是一名智者,在耐心傾聽學(xué)生的同時(shí),教師應(yīng)善于從學(xué)生的回答中,發(fā)現(xiàn)學(xué)生理性的數(shù)學(xué)思維之美,把學(xué)生的思路引向深入。

    案例思考:

    一、 孩子說得對嗎?

    課后,我來到這個學(xué)生身邊,問他到底是怎么想的,孩子急了,拿來尺子量給我看,長方形的一組對邊的長跟正方形的一組對邊是一樣長的,那么只要量出長方形的另一組對邊比正方形的另一組對邊要長,就能知道長方形的面積比正方形的面積大。我這才恍然大悟,孩子說得是對的,而且值得表揚(yáng),并用作課堂的生成資源。首先他勤于思考,不拘泥于教師的教學(xué)思路,其次孩子思維水平很高,其想法與求長方形的面積一致。他把枯燥的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與生活實(shí)際聯(lián)系在一起,更形象、更容易理解。

    二、 我的做法對嗎?

    教學(xué)是有目標(biāo)、有計(jì)劃、有組織的活動。要想取得好的教學(xué)效果,提高教學(xué)質(zhì)量,教師必須進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)。在一個完整的學(xué)習(xí)過程中,如果只有預(yù)設(shè)而沒有生成,學(xué)生的主體性沒有被重視,只是一種灌輸學(xué)習(xí)。如果有了預(yù)設(shè),并在預(yù)設(shè)中有所生成,就說明師生間有了較好的互動,學(xué)生的主體性被重視。如果在預(yù)設(shè)、預(yù)設(shè)生成的基礎(chǔ)上,又有了許多非預(yù)設(shè)的生成,說明學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性得到了充分地發(fā)揮,他們在主動思考,這樣的學(xué)習(xí)是有生命力的學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)前預(yù)設(shè)還不到位,所以才會在課堂上手足無措。教師在教學(xué)過程中,顧忌的只是自己的公開課,為了讓課順暢地進(jìn)行,而草草地結(jié)束學(xué)生的發(fā)言,一味地把學(xué)生拉到自己設(shè)計(jì)的教學(xué)思路上來,沒能認(rèn)真傾聽學(xué)生的發(fā)言,浪費(fèi)了一段很好的教學(xué)生成資源,也錯過了學(xué)生精彩的發(fā)言。我的做法對自己來說是無預(yù)設(shè)的,對學(xué)生而言則是粗魯?shù)摹?/p>

    三、 我會做了嗎?

    反思自己之所以有這樣的做法,無非是另外幾個答案,都是在備課時(shí)已經(jīng)預(yù)設(shè)好了的,考慮到在教學(xué)時(shí)學(xué)生肯定會提出來,然后根據(jù)學(xué)生提出來的問題進(jìn)行下一步的研究。而這位同學(xué)提出來的問題,顯然不是事先預(yù)設(shè)好的,教師顯然沒有預(yù)見到學(xué)生的這個生成,所以一旦學(xué)生提出來之后,沒有及時(shí)調(diào)整好自己的預(yù)設(shè),而是匆匆地予以否定。當(dāng)然,還有教師臨時(shí)應(yīng)變上的能力不足,同時(shí)這也是平時(shí)訓(xùn)練中沒有重視學(xué)生的生成體現(xiàn)。只有在平時(shí)的教學(xué)中,教師有了這種意識,在實(shí)踐中也好好地做了,遇到這樣超出預(yù)設(shè)的現(xiàn)象才能合理地去處理,所以,我們要及時(shí)調(diào)整課前預(yù)設(shè),給學(xué)生騰出空間,為學(xué)生生成提供條件,鼓勵學(xué)生生成。

    在教學(xué)過程中,預(yù)設(shè)是必要的,因?yàn)榻虒W(xué)首先是一個有目標(biāo)、有計(jì)劃的活動,教師必須在課前對自己的教學(xué)有一個清晰、理性的思考與安排,但同時(shí)這種預(yù)設(shè)是有彈性的、有留白的預(yù)設(shè)。因?yàn)閷?shí)踐活動過程,本身是一個動態(tài)的建構(gòu)過程。因此,教師在預(yù)設(shè)的過程中,應(yīng)充分考慮到實(shí)踐中可能會出現(xiàn)的情況,從而使整個預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度,給學(xué)生生成留足空間。在以后的教學(xué)過程中留給學(xué)生思考的空間,從學(xué)生思維的角度進(jìn)行教學(xué),更易于讓學(xué)生接受和理解,還應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生去思考,及時(shí)地給予鼓勵。

    【參考文獻(xiàn)】

    [1]陳時(shí)見.課堂管理論[M]. 桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2002.

    [2]夏正江.一個模子不適合所有的學(xué)生[M]. 上海:華東師范大學(xué)出版社,2008.

    [3]華國棟.差異教育論[M]. 北京:教育科學(xué)出版社,2001.

    (作者單位:江蘇省南京市六合區(qū)程橋中心小學(xué))

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