例談文本解讀的學生立場與教學實現(xiàn)

周玉素 陶成霞

聽了10多節(jié)小學語文公開課，觀摩教師普遍有這樣一種感覺：教師的文本解讀與教學帶有很強的成人氣息，聽課老師的收獲遠遠大于課堂中的學生。這樣的公開課更像是成人之間的交流，開課教師為了達到讓聽課教師認同的目的，借學生的課堂參與為跳板，來完成教師間文本解讀認知的交互，執(zhí)教者與學生的課堂對話成了實現(xiàn)教學設計的媒介，學生對特定文本的閱讀期待與學習實現(xiàn)程度非常低。

如何促進教師解讀與學生解讀走向融合，進而達到同頻共振的目標，需要我們對課堂文本解讀對話的本質重新定位。華東師大張華教授認為，課堂的重心不在教師身上，也不在學生身上，而在師生交往的需求上?；谶@樣的認識，我們需要對課堂中的文本解讀教學策略與行為進行調整，以學生解讀為基點，以教師解讀為指引，讓“基于師生、為了師生、在師生中”的文本解讀真正實現(xiàn)。

一、 學生解讀視角的順應與引導

學生視角的文本解讀是基于其已有知識、經(jīng)驗和認知的，他們的文本解讀角度和歸宿與成人有很大的不同，如果教師不顧學生的視角，硬是把學生解讀拉到成人的路子上去，必然會導致學生的茫然與不解，就像陶行知所說的，他想你抱他，一會兒你偏去抱了別的孩子，好比是一個愛人被奪去一般的傷心。

如蔡老師在給學生講《天上的街市》時，設計了這樣的教學活動：

老師：請大家發(fā)揮想象的翅膀，將詩句“我想他們此刻，定然在天街閑游”的畫面，用自己的語言描繪出來。

生1：牛郎買了手機，下載了美團外賣，準備和織女好好吃一頓來慶祝團聚，兩個人一邊閑逛，一邊商量著到網(wǎng)上預訂什么好呢……

生2：牛郎和織女邊逛街，邊討論今晚看什么電影，牛郎建議看《變形金剛》，織女說最好看《小時代》，而且看電影之前最好先去星巴克買兩杯拿鐵……

……

老師：大家的想象都不對，牛郎織女怎么可能過上我們現(xiàn)在的生活呢？想象不能太離譜，應該符合詩歌本身的情境……

下面聽課的學生忍不住跟著起哄，覺得他們的想象特別好玩，說出了大家的心聲；聽課老師也笑出了聲，其中有理解，也有否定。

應該說，執(zhí)教者設計的教學活動是有價值的，有利于學生理解和體驗這首詩中最重要的一種表現(xiàn)手法——想象。學生的想象內容也不是毫無章法，因為他們的想象都是基于對自己頭腦里已儲存表象的加工和改造。但老師對這種想象內容脫離文本情境的泛化傾向，只是采取簡單的喝止，卻沒有必要的引導，這是一種缺少對話精神的灌輸式教學。

執(zhí)教者不妨采用歸謬法來加以引導。姑且先承認牛郎織女能夠擁有并會使用手機，且能順利使用美團外賣，甚至也能用“叫外賣”“喝咖啡”“看電影”等表達方式。然后，教師引導學生按照這種邏輯繼續(xù)往下演繹：他們在相隔天河的歲月里，完全可以視頻聊天，甚至是跨越天河見個面??！這樣一來，他們每年只能相聚一次的愛情還有多少悲劇意味？詩人想象的天河淺淺不甚寬廣，騎著牛兒就可以來往的所謂美好期盼，是不是就變得無比幼稚？還有“提著燈籠”的行路照明方式是不是特別滑稽？當學生們意識到自己想象邏輯不合文本情理時，其對想象邊界到底在哪里的思考就會油然而生，老師的教學機會也就隨之而來了。

教師設計的活動可以是一根“導火索”，用來點燃學生當下生活經(jīng)驗和體驗，更重要的是，教師教學還要有一根“風箏線”，不管孩子們的想象飛到哪里，都應該有一根基于文本情境和邏輯的風箏線牽著，既要點得著、放得遠，還要收得住，這樣的文本解讀教學才能實現(xiàn)以生為本和師生共贏。

二、 學生解讀訴求的滿足與提升

信息化時代，學生生活閱歷和經(jīng)驗的差異正在縮小，解讀文本過程中的群體訴求往往顯得相對集中。課堂教學中，教師的主要任務之一就是識別學生相對集中的訴求，并回應他們的需要。如果不遵循“取之必先與之”的實踐邏輯，其教學效果是要大打折扣的。

如李老師在執(zhí)教《黃河的主人》時，緊扣住“他憑著勇敢和智慧、鎮(zhèn)靜和機敏，戰(zhàn)勝了驚濤駭浪，在滾滾黃河上如履平地，成為黃河的主人”這一文章中心句展開教學，通過場景再現(xiàn)、評詞析句、誦讀體驗等方式，引導學生多角度感受黃河主人的風采，進而啟迪學生領悟出只要沉著勇敢、智慧機敏，就定能戰(zhàn)勝一切艱難險阻，做好生活主人的生活哲理。

教者緊扣“文眼”進行解讀教學的能力很強，實現(xiàn)教學目標的手段也十分多樣，算得上是一節(jié)有質量的課。但就學習過程而言，孩子們是在皺著眉頭中完成的。為什么呢？據(jù)筆者課后調查發(fā)現(xiàn)，這個班的學生在讀這篇文章時，他們的關注點不在文章的主題上，也不在文章運用“襯托”手法來表現(xiàn)主題的技巧上，而是在文章內容與生活邏輯的矛盾沖突上。

文章中有兩處表述讓孩子們頗費腦筋，已經(jīng)成為影響他們接納文本內容和主題的最大障礙：一是“他專心致志地撐著篙，小心地注視著水勢，大膽地破浪前行”；二是“他憑著勇敢和智慧，鎮(zhèn)靜和機敏，戰(zhàn)勝了驚濤駭浪……成為黃河的主人”。他們覺得文章寫得不符合生活實際?！叭f馬奔騰、濁浪排空”的黃河，撐竹篙怎么能夠過得去呢？艄公憑著“勇敢和智慧，鎮(zhèn)靜和機敏”的主觀努力就可以戰(zhàn)勝驚濤駭浪，這是不是有點太夸張了？

我們閱讀文本原文《筏子》就會發(fā)現(xiàn)，課文在改編過程中省掉了“即使這兒只是上游，還沒有具有一瀉千里的規(guī)?！焙汀熬蛻{他的經(jīng)驗和判斷”，而這兩句話的缺失恰恰是造成學生困惑的地方。

教者如果在課前或者課上進行必要的學情了解，迎著學生的困惑，抓住刪去的這兩句話，引導他們進入文章解讀，用“上游”二字化解“撐竹篙”的疑問，用“就憑他的經(jīng)驗和判斷”補全“戰(zhàn)勝驚濤駭浪”的客觀條件，在消除學生疑問、回歸生活常理的前提下，再把學生的關注點引到教師需要開展的場景再現(xiàn)、評詞析句等教學設計上，以學生的解讀訴求為出發(fā)點，形成新的認知沖突，并借助師生交流進行一一化解，這樣的教學實踐才是有效果和品質的。

三、 學生解讀所得的接納與優(yōu)化

就文本的解讀所得而言，學生永遠只看到他們所能看到的，理解他們能夠理解的東西。教師的教學需要充分吸納他們的解讀所得，并進行適時、適度的優(yōu)化升級，才能讓教學步入更高層次。

如蔣教師帶領學生閱讀泰格特的《窗》時，大家發(fā)現(xiàn)，文章主要寫了發(fā)生在一間只有兩張床和一扇窗的病房里的故事，靠窗病人經(jīng)常為不靠窗病人講窗外發(fā)生的種種趣事，引起不靠窗病人產(chǎn)生了“他憑什么要占據(jù)窗口那張床位”的嫉恨，并在靠窗病人生命垂危時刻選擇了冷眼旁觀，最終導致靠窗病人未得到及時救助而死亡的悲劇。然后，學生們很快達成共識：這篇小說通過美與丑、善與惡的人性對比，表現(xiàn)棄惡揚善的主題。

學生們這種簡單二元對立的價值判斷，是自身認知局限的必然結果。如果執(zhí)教者對此不屑一顧，甚至是加以批評，其教學必然是難以有效深入的。值得贊揚的是，這位老師首先是對學生的解讀結果進行了充分肯定，隨后又追問：按照文章的情理邏輯，假若事先將兩位病人的床位安排進行對換，其結果又會如何？學生們的思維被點燃了，師生在熱烈的討論中形成了更具哲學意義的判斷：任何人在這種極端環(huán)境中，都有可能產(chǎn)生“惡”與“丑”的念頭或行為，因此，我們需要學會控制好自己的私欲、貪念等不良心理，讓生命和生活變得更美好。

這種“接著說”的教學選擇，是充分吸納學生認知結果并進行優(yōu)化提升的理智安排，這樣的解讀教學才是有效教學應有的追求。

有效的閱讀教學，應該是基于學生認知困惑、訴求和所得基礎上的科學引導。學生也是教師，教師也是學生，生生互動，師生互動，才能真正實現(xiàn)學生解讀和教師解讀的相互傳遞，從而達到文本解讀教學的“保值”與“增值”。

（作者單位：江蘇省泰州市姜堰區(qū)實驗小學北街校區(qū)）