教師專業(yè)認同度提升的有效策略探析

李昱華 劉萬海

[摘要]教師專業(yè)認同度指教師個體在教學實踐過程中逐步形成的對自身專業(yè)的認同程度和水平，它作為一種重要的工作態(tài)度，積極影響著教師教學成效。筆者在理解國外學者阿倫特的“行動”理論—實踐產生理論、理論為實踐做準備的基礎上，剖析當前教師專業(yè)認同度存在的問題，即教師的無認同概念和偽認同度導致教學行動低效。據(jù)此，要加強對教師個體層面的關注；培育實踐共同體，營造教師專業(yè)合作主義文化；制度上賦予教師更多的權力空間，以便教師在教學行動中思考生成專業(yè)認同，不斷提高專業(yè)認同度，再將其融于教學行動，有效開展專業(yè)實踐，實現(xiàn)教師生命意義，促進教師專業(yè)發(fā)展。

[關鍵詞]教師專業(yè)認同度；教師專業(yè)發(fā)展；阿倫特“行動”理論

[中圖分類號] G64[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）03-0053-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201703012隨著新課改如火如荼地開展，教師群體作為新課改實施的關鍵因素引起了社會各界的重視。在對教師的眾多研究中，大都針對教師知識、教學技能、專業(yè)素養(yǎng)等提出了相關要求，而對更為深層次的內在情感、專業(yè)認同、自我實現(xiàn)沒有給予足夠的關注。本文試圖通過阿倫特的“實踐—認同—實踐”行動理論來分析和提升教師專業(yè)認同度，試圖為教師在新課改中找尋正確定位，確保有效投入，為推動教師專業(yè)發(fā)展提供幫助。

一、教師專業(yè)認同度的內涵解析

從專業(yè)認同的角度研究教師專業(yè)發(fā)展已成為研究熱點之一，眾多學者強調提高專業(yè)認同度對促進教師主動發(fā)展起著至關重要的作用。要提升專業(yè)認同度，首先要搞清其概念界定以及為什么要提升教師的專業(yè)認同度。因此，先對教師專業(yè)認同度的定義和價值意義進行如下探討。

（一）解讀教師專業(yè)認同度

認同（identity）作為一個復雜的心理現(xiàn)象，不可單一而論。從心理學角度看，認同是過程、是下意識的，是一種情感、態(tài)度乃至認識的移入過程[1]，側重個體心理的穩(wěn)定、統(tǒng)一和連續(xù)感。從社會學角度看，認同的過程是有意識的，強調對“身份”的認同，指社會化過程中個體由于某種動機，有選擇性地對他人的整個人格進行整體且持久地模仿學習[2]，并將其轉化為個人心理品格的一部分，從而在面對外界重大事件或原則問題時，能有共同的認識與評價。

專業(yè)認同（professional identity）主要指專業(yè)人員在從事專業(yè)工作的過程中逐漸形成的對自身工作的感知、理解和情感態(tài)度，這些直接影響從業(yè)者的思想、行為，左右其對自身及工作價值的肯定程度?？梢哉f，專業(yè)認同是一種意識的形成，是價值內化的過程，也是個人自我意象的組成。同時，這種認同并非一成不變，而是會隨著時間推移和情境的改變而不斷變化[3]。專業(yè)認同，從本質上看，是社會認同在專業(yè)領域內的具體化。作為教育教學專業(yè)人員，教師專業(yè)認同指教師對自己“我是誰”“我是一個怎樣的老師”“我應該秉持怎樣的教學觀念”的認知、理解與看法，并逐漸在教學實踐中形成對自身作為教師所具有的意義的整體看法。

關于教師專業(yè)認同度，認同的程度有高有低，認同度一般用來表示個體對某觀念或看法認同的程度和水平。專業(yè)認同度，國外學者Henning認為它是指個體主觀上對于社會現(xiàn)實中的專業(yè)形成的一種感受，是個體內心與該專業(yè)保持一致和平衡的程度[4]。綜上所述，教師專業(yè)認同度指教師在課堂實踐與學校群體里，與所處社會關系中的他人（如學生、家長、老師等）的互動中，個體獲得的對“專業(yè)教師”身份的認知與情感表示認同的程度和水平。

（二）教師專業(yè)認同度對教師專業(yè)發(fā)展的影響

人不會去從事自己認為沒有價值的事物，只有對自己活動價值的認同度越高，才會投身其中，樂在其中。教師的專業(yè)認同度作為教師內在素質改變的基礎，為教師專業(yè)發(fā)展提供內驅力；有利于教師投身新課改，有效開展專業(yè)實踐；點燃教師教學熱情，提升教師生命意義。

1為教師發(fā)展提供內驅力

一定程度上，教師專業(yè)認同作為內源性動力推動其專業(yè)自身發(fā)展[5]。具有較高認同度的教師是在自身教學探索中能夠更加深入、積極、主動地感知、理解以及領悟教師專業(yè)角色，從心理上實現(xiàn)由外力推動教師發(fā)展向教師自我主動要求成長的轉變。教師專業(yè)認同不應該盲目跟風，被動取決于外部因素，而應該由教師主體內部因素與情感因素主動形成，充分體現(xiàn)教師能動性。

教師專業(yè)發(fā)展指教師作為專業(yè)人員，在不斷實踐的過程中促進專業(yè)思想、專業(yè)精神、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)理想的優(yōu)化、成熟和創(chuàng)新。教師對自身專業(yè)所持的認同度，有益于教師感受專業(yè)自我演化本質，有意識地將專業(yè)發(fā)展轉變?yōu)樾袆樱ぐl(fā)教師基于內心期待表現(xiàn)出高度熱情、成熟信念和不懈追求的動力。

2.有效開展專業(yè)實踐

教師觀念通過教師專業(yè)行為顯現(xiàn)，教師對其專業(yè)身份的認同程度和水平會自然而然地體現(xiàn)在教學實踐中。隨著新課改的深入及核心素養(yǎng)的提出，教師有更多機會參與課程開發(fā)、踐行課程實施，真正成為教育實踐的反思者和研究者。但課改中的教師專業(yè)發(fā)展行為部分程度上仍依靠外在制度規(guī)約，而非建立在教師專業(yè)自我認同的基礎上，致使很多老師陷入對專業(yè)實踐的迷茫、困惑，進一步影響課程實施的效果。

一旦認同自己作為一位專業(yè)教師，那么教師就可以清楚并堅定自己的專業(yè)成長方向，不會因變動頻繁的課程改革方案而不知所措，也不會追逐華麗的流行說辭而隨俗浮沉[6]。專業(yè)認同度高的教師，重要一點就在于對其自身專業(yè)身份的清晰自知性，也就是教師能正確察識并理解自己在教學實踐中的角色，并基于理性地批判反思不斷調整、建構有效的教學實踐。

3.提升教師生命意義

生命意義最為根本的，就是作為生命體存在的目的和價值。我為什么要這樣活著，我這樣活著對于這個世界、對于他人究竟具有什么價值，是生命意義最為重要的追問[7]。教師之生命意義所要追問的是作為一個教師存在的使命和意義，做一名教師的目的所在？做一名教師對學生、對社會的貢獻和價值所在？教師的專業(yè)發(fā)展，先是基于人的發(fā)展，然后才是對教師身份的超越，而這超越依靠的是上層的信念、認同和使命的改變。

以往教師教育強調教師知識與技能，幫助教師在教學實踐中達到預期“教書育人”層面的角色，往往忽視教師自身內在的專業(yè)認同。教師的生命意義是和學生、教學、自身專業(yè)發(fā)展息息相關的，其專業(yè)認同度是教師自主建構的上層價值觀，引導教師深入感知專業(yè)意義所在并自主向其靠攏，它作為一種認知圖式支配著教師對專業(yè)的認識、行為選擇和教學判斷。

二、阿倫特行動理論：教師專業(yè)認同度的問題透視2007年，重慶市教科院公布了一則關于“教師的教學環(huán)境調查”的報告，該報告顯示，在接受調查的500多名一線教師中，769%的教師表示壓力大，37%的教師產生了職業(yè)倦怠。除此之外，其他媒體關于當前教師存在的職業(yè)倦態(tài)、高離職率、價值功利化、道德失范等問題的報道也屢見不鮮。教學實踐行為涵蓋了教師自身的觀念、素質、專業(yè)的認同度，而這些問題的存在表明了當前部分教師的專業(yè)認同程度和水平過低。因此，本文選擇從行動理論視角來剖析當前教師專業(yè)認同度存在的問題。

（一）阿倫特行動理論表征

漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）提出三種基本實踐形式：“勞動”“制作”和“行動”。她認為三者在人生命活動中都有其特殊地位，“勞動”和“制作”都是制造性的活動，是在生活中必須要做的，而“行動”不需要以任何事與物為中介，直接活動于人與人交往中?！靶袆印钡陌l(fā)生建立在人的多元性和創(chuàng)發(fā)性基礎之上，優(yōu)于“勞動”和“制作”。同時，她還指出人類活動的境況—復數(shù)性，也就是每個人都是獨一無二的，所以“行動”間的互動、交往、溝通都要因人而異。學生，是教師專業(yè)實踐的主體，教學實踐是基于復雜性的個體開展的，旨在引導學生儲備知識，學會理性思考生命的意義和價值，享受“理智的愉悅”。

理論與實踐的關系在人文社會科學研究中一直頗受爭議，它們分別對應著沉思的生活和行動的生活。阿倫特指出，當行動生活被認為高于沉思生活時，行動便不受信任。因為沉思者或理論工作者總是希望控制甚至消除難以控制、難以預料的行動和言論領域[8]。就像通常所說的理論可以用來指導實踐，但卻無法先于實踐，因為理論源于實踐，再回到實踐指導實踐。對于行動者個體來說，理論和實踐必然是遵循“實踐—理論—實踐”的邏輯，實踐引起反思，反思為實踐做好準備，如此不斷[9]。教師專業(yè)認同度同樣包括理論和實踐兩個方面，教師的專業(yè)認同需要回歸到實踐，通過具體的行動顯現(xiàn)出來，沒有人會永遠處于沉思之中，精神生活的體現(xiàn)仍需要依靠積極地實踐行動。

（二）行動理論下的教師專業(yè)認同度的問題透視

專業(yè)認同度必然影響教師的專業(yè)效能、工作熱情、職業(yè)態(tài)度等。當前，教師專業(yè)認同度并不樂觀，很多教師對專業(yè)發(fā)展前景持消極態(tài)度，從阿倫特行動理論分析可知當前教師專業(yè)認同度主要存在兩個問題：無認同概念和偽認同度。

1.無認同，無行動

無認同的概念一般包括兩方面，一是教師自身沒有形成教師專業(yè)認同度，二是外部環(huán)境因素削弱教師自身形成認同度的能動性。眾所周知，我國的升學壓力以及對學生學業(yè)成績的重視程度和競爭程度在全球首屈一指，教師的責任與壓力可想而知，教師都集中精力提高學生成績，每天只顧俯首案頭思考學生的發(fā)展，卻忽視了自身發(fā)展，往往失去自我精神生活。教育啟迪思考，思考引領生活。阿倫特提出，人在思考中認識自身，達到對本體的超越，實現(xiàn)生命的卓越，為人類的未來尋找出口，思考為人的行動奠定基礎[10]。教師自身都忘卻對自己專業(yè)的思考，忘卻思考專業(yè)實踐的價值，無法超越自己何談實現(xiàn)學生生命的卓越呢？專業(yè)認同的養(yǎng)成絕非僅僅依賴于自我認同，還需要結合社會認同。社會、學校和部分研究者們只顧交給老師的一項項教學指標，將教師單純地視為教育改革或研究的對象工具，使教師的自主發(fā)展受到限制，忽視教師對其專業(yè)的認同度。

在教師專業(yè)化過程中，選拔和評價教師時通常采取“標準化”的模式。日本學者佐藤學就指出，當前教育學關于教師的話語，一直圍繞著“教師應當如何”的規(guī)范性逼近、“如何才能成為教師”的生成性逼近，而相對忽視了“教師是怎樣的一種角色”“為什么我是教師”的存在論逼近[11]。這種規(guī)范性和生成性容易導致“去情境化”和以結果為目標導向，過分強調外在機制框架，遮蔽教師主體自身的價值追求，使眾多教師沒有時間、沒有精力甚至覺著沒有必要去形成專業(yè)認同了。

2偽認同，行動低

偽認同是指教師一方面在理論和認知上了解主流價值觀倡導的專業(yè)認同度理念，但另一方面教師內心卻并不一定真正認同這些理論觀點和專業(yè)觀，往往表現(xiàn)為教師執(zhí)行脫節(jié)，理論與實踐背道而行，有時候也表現(xiàn)為起初教師從理論上被動接受社會大眾或者前人灌輸?shù)膶I(yè)認同價值觀，但在實踐中遇到反面例證而陷入情境矛盾中，需要重新進行思考判斷并做出相應的正確的實踐行為，教師頭腦中原有的被灌輸?shù)膬r值觀念被質疑，甚至被拋棄。“偽認同”現(xiàn)象普遍存在于人的觀念形成的過程中。

阿倫特指出理論要從實踐中產生，并且根據(jù)實踐情境的變化而變化，對不同行動中的特殊要素進行歸類整理，形成自己的判斷。當前，學校重視教師共同體的建立發(fā)展，開展大量教師活動包括職前培訓、在職培訓、講座等向教師傳授教師專業(yè)認同方面的觀念，讓許多教師在步入教師專業(yè)之前先入為主被灌輸大量理論，其中不缺乏有部分教師單純當作任務出席，了解卻沒有吸收，在教學實踐時疏于自我總結，生硬地將別人的理論代入。認同度不是一成不變也不是完全普遍性的，它具有個體性、能動性和自我發(fā)展性，強調教師的自我塑造而不是“被塑造”。行動走向實踐，實踐被行動激活，偽認同只能說明教師知道概念，卻沒有真正將教師認同觀念內化為自己的實踐理論，造成實踐時行動低效，無法透徹地了解并實現(xiàn)自我價值。

三、基于行動理論的教師專業(yè)認同度提升策略

基于阿倫特行動理論，以“行動”理論為出發(fā)點透視教師專業(yè)認同度，嘗試從不同視角來探討如何提高教師專業(yè)認同度：加強教師個體層面的關注，建構實踐共同體，建設合作主義教師專業(yè)發(fā)展文化，賦予教師廣泛的權力空間，促進教師專業(yè)認同度來源于實踐又回歸于實踐。

（一）發(fā)揮教師主動性，加強個體層面關注

赫舍爾曾說，人的悲劇來源于他忘記了“人是誰”這個問題的存在，忽視了對其自身的確認，忽視了什么是人的真實的存在，而持有虛假的身份[12]。在專業(yè)身份認同過程中，教師必須要采取主體的姿態(tài)，在作為“教師”社會層面的身份之前，他是一個具有獨特生命體驗的人，對教師專業(yè)、對教學、對教育有自己的界定，有自我實現(xiàn)的主張和期望，不可完全地被動接受或排斥社會、他人對教師的論述，要主動地聯(lián)系自身的認知、情感、態(tài)度、價值觀領悟教師專業(yè)角色，從而使自身能夠基于內心形成專業(yè)認同。阿倫特的“行動”是主體對世界的主動介入，彰顯主體的價值屬性，超越“本我”的固有特性，獲得自我突破與創(chuàng)新，因而教師需要充分發(fā)揮個體主動性，在學校、社會公共領域展現(xiàn)獨特性，在行動中不斷進行自我實踐反思，積極思考“我是誰”“應該成為什么樣子”等問題。

（二）培育實踐共同體，營造合作主義教師專業(yè)文化

實踐共同體最早出現(xiàn)于溫格的著作《實踐共同體：學習、意義和身份》，它并非指傳統(tǒng)意義上由于任務或工作需要簡單聚集在一起，也不是一般的社會群體或專業(yè)社群，而是包含了明確的群體目標、社會實踐、共同愿景及信念等要素。在阿倫特理論中，復數(shù)性表現(xiàn)為人類行動境況，強調實踐發(fā)生于行動主體間的交往與溝通，再對社會影響的反應下形成認同，而這種反應來自個體希望自己擁有與施加影響者一樣的能力。

實踐共同體將新手教師和老手教師聚集在一起，為他們提供開放的場域，摒棄以往自上而下也就是由外界尤其是教育部門為教師們制定的各種條例框架、專業(yè)角色標準，教師僵化地按照這些標準塑造自己，形成整齊劃一的、缺乏個人認同的“達標行為”。在共同體內，成員通過觀察、模仿、學習以及互動充分參與到共同體中，特別是新教師剛踏入工作時，主要精力糾結在如何教學，如何管理學生方面，鮮有精力投身于自我問答、自我價值的實現(xiàn)。共同體可以安排新教師傾聽老手教師在實踐過程中如何面對、處理教師工作和生活中的問題，同時也分享自己的故事，加強專業(yè)交流與合作，經常進行“教師是誰”的探討，營造合作主義的教師專業(yè)發(fā)展文化，使每個教師都能獲得專業(yè)歸屬感和安全感，便于更深刻獲得教師身份的意義及認同。

（三）賦予教師權力空間，積極創(chuàng)建發(fā)聲渠道

是否擁有知識話語權也影響著教師專業(yè)認同[13]。當前制度和權力的關系帶給教師過多額外的壓力，社會、學校、家長也往往對教師角色形成“完美的憧憬與勾畫”，這種規(guī)范性的角色往往壓抑教師的個人看法，無法讓教師享有對知識的話語權和界定教學情境的權力。阿倫特認為，人可以在公共領域內公開顯露卓越性，從而獲得個體真實性和客觀性。

在公共領域，人們分享共同的東西，通過語言和行動突顯其卓越性。社會、學校都屬于公共領域，要讓教師有機會且敢于公開發(fā)表言論，保障專業(yè)自由，那么就要提升教師代表大會的地位和作用，放寬老師的知識話語權，貫徹落實其“課程設計者”“課程實施者”等角色，創(chuàng)建一個有利于教師之間、教師與領導之間平等對話的平臺，讓教師表達自己的想法，通過敘事等途徑表達心中的困惑，分享自身的教學經歷、故事，展示個人智慧。避免教師在接觸學校文化時，一味地采取妥協(xié)的傾向性態(tài)度，喪失自我認識和表述意識，只有個體認同的聲音能被傾聽，教師才能在輕松的環(huán)境下探索到合理的專業(yè)認同。在注重教師專業(yè)認同度時不可忽視的就是教師評價問題，過往較為強調教師專業(yè)能力標準，進行總結性評價，但是專業(yè)認同度是具有上下波動性的，并且更多屬于心理范疇，無法進行標準化測量，這就需要針對教師專業(yè)活動的開展采取形成性評價，同時采取鼓勵措施，增進教師自主提高專業(yè)認同度的意識與動力。

教師專業(yè)認同度體現(xiàn)了教師對專業(yè)身份的認知與情感認同的程度和水平，與教師的工作熱情、工作滿意度、職業(yè)幸福感息息相關。具有高認同度的教師能正確看待自己在教學實踐中的身份，并能基于理性的批判反思不斷進行調整和建構。通過阿倫特行動理論，尤其是“實踐—行動—實踐”的視角，分析當前教師專業(yè)認同度較低的原因在于無認同或偽認同。行動理論下的教師專業(yè)認同度前提是形成專業(yè)認同度的意識，來源是專業(yè)的教學行動，再回歸教育實踐。因而要加強教師個體層面的關注，發(fā)揮教師個體主動性，培育實踐共同體，營造有利于教師專業(yè)發(fā)展的合作主義文化，制度上放寬教師權力，多多開拓有利于教師發(fā)聲表達內心想法的渠道，打破職業(yè)倦怠的慣性思維，多多訴諸于專業(yè)發(fā)展、自我價值的追求。

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Abstract： The degree of teachers' professional identity is a personal sense， representing the level of how they identify themselves as teachers， which is formed in the process of teaching gradually and plays an actively role in teaching effect. Based on the understanding of Arendts Action Theory which means practice shapes theory and theory makes preparation for practice， we can analysis the existing problems of teachers' professional identity. There are two main problems resulting in the inefficiency of teaching action： the absence of identity and false identity. Hence， three strategies， including paying more attention on teachers' individual level、cultivating communities of practice to construct teachers' professional and cooperative culture and giving teachers more power from the aspect of system， are helpful for teachers to shape professional identity and improve the degree of teachers' professional identity. So that teachers can integrate the identity into teaching action to carry out teaching practice effectively. In addition， teachers professional identity is of great significance of teachers' life and professional development.

Key words： the degree of teachers' professional identity； teachers' professional development； Arendt's Action Theory

（責任編輯：劉宇）