問“喬布斯之問”：以什么衡量教育信息化作用

李芒 孔維宏 李子運

摘要：2011年5月，喬布斯與比爾·蓋茨會面討論關(guān)于教育和未來學校問題時曾經(jīng)說過一句著名的話：“為什么IT改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻唯獨對教育的影響小得令人吃驚？”這便是“喬布斯之問”。這句話背后所蘊涵的教育技術(shù)問題，直接涉及到教育信息化發(fā)展的衡量準則。信息技術(shù)對教育的影響度，實質(zhì)上不能以信息技術(shù)使用的數(shù)量為準則，而應(yīng)以使用的效果為最高標準。這是“喬布斯之問”存在的問題?！皢滩妓怪畣枴贝蟾藕苣軌虼斫逃夹g(shù)專業(yè)人員的想法，從專業(yè)的角度總希望使用信息技術(shù)改變以往的學習形態(tài)。這便有了“MOOC顛覆傳統(tǒng)教育”之類的期待。這種“濫用”信息技術(shù)的現(xiàn)象，恰恰破壞了學習規(guī)律的學習生態(tài)，人類將淪為工具的奴隸。從這個意義上說，目前的“互聯(lián)網(wǎng)+”的概念，也存在著嚴重的方向性問題。由此表明，“喬布斯之問”對信息技術(shù)用于教育教學的認識還停留在“技術(shù)感性”的層面，違背了教育是人類活動的公理，忽略了教育技術(shù)“合目的性”的特征。至今，還沒有哪所學校僅憑信息技術(shù)就可以實現(xiàn)學校的“脫胎換骨”或跨越發(fā)展。所以教育教學需要反省的是“拜工具主義”。

關(guān)鍵詞：教育信息化；喬布斯之問；拜工具論；教育教學；衡量標準

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）03-0003-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.03.001

一、何謂“喬布斯之問”

信息技術(shù)進入教育領(lǐng)域，使得教育形態(tài)發(fā)生了巨大的變化。在教育信息化大潮中，有位故去的智者對信息技術(shù)應(yīng)用到教育領(lǐng)域倍加關(guān)注，此人正是美國史蒂芬·喬布斯。2011年5月，喬布斯在與比爾·蓋茨會面中討論了關(guān)于教育的問題和未來學校的設(shè)想，“他們一致認為，迄今為止，計算機對學校的影響小得令人吃驚——比對諸如媒體、醫(yī)藥和法律等其他社會領(lǐng)域的影響小得多?！保ㄎ譅柼亍ぐ_克森，2015）而我國學者將這段話語變更成為更加聳人聽聞的方式：“為什么IT改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻唯獨對教育的影響小得令人吃驚？”這便是被國內(nèi)學者奉為所謂的“喬布斯之問”。這個問題引發(fā)了教育界無數(shù)有識之士的思考與討論，并提出了很多真知灼見。但在筆者看來，所謂“喬布斯之問”是一個假問題，也就是說，這個問題本身出了問題。

在喬布斯和比爾·蓋茨看來，應(yīng)該將信息技術(shù)更多地應(yīng)用到教育教學領(lǐng)域之中，信息技術(shù)要更加完全徹底地影響教育教學，以期革新教育。喬布斯在2010年秋與美國奧巴馬總統(tǒng)會面時提到“所有的書、學習資料和測試都應(yīng)該是數(shù)字化的，而且是互動的，為每個學生專門定制，并提供實時反饋”（沃爾特·艾薩克森，2015），并且他想顛覆教科書產(chǎn)業(yè)，“通過為iPad開發(fā)電子教材和課程資料，拯救那些背著沉重的書包蹣跚而行的學生們的脊柱”（沃爾特·艾薩克森，2015），也“非常奇怪美國的教室里依然是老師站在講臺上用教科書講課”（沃爾特·艾薩克森，2015）。

誠然，目前教育信息基礎(chǔ)設(shè)施初具規(guī)模，數(shù)字教育資源體系已經(jīng)形成，大規(guī)模的融合應(yīng)用正在開展。在國內(nèi)大多數(shù)學校尤其是城市學校，“無論軟件硬件基本上都是一流的服務(wù)”（張文波，2014）。但是，在教育領(lǐng)域充斥著“信息化帶動教育現(xiàn)代化”、“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響”、“MOOC顛覆傳統(tǒng)教育”等話語時，我們不得不問，信息技術(shù)應(yīng)用到教育教學中，真的是越多越好嗎？

二、為何“越多越好”

其實，以目前信息技術(shù)自身的發(fā)展水平而論，信息技術(shù)已經(jīng)對人類教育作出了它力所能及的最大貢獻。憑它現(xiàn)有被賦予的本領(lǐng)，也就只能產(chǎn)生目前所能產(chǎn)生的影響，其作用也只能發(fā)揮到眼前這種程度。從現(xiàn)代教學實踐來看，信息技術(shù)早已大大改變了教與學的形態(tài)。全世界的教育技術(shù)工作者已經(jīng)幾乎將信息技術(shù)的教學功能發(fā)揮到了極致，應(yīng)該使用的教學場合幾乎都已經(jīng)用到了。至于是否達到了使用信息技術(shù)的預(yù)期效果，則基本屬于策略性問題，而不屬于方向性問題。甚至有些國家已經(jīng)在大面積過度性、浪費性地使用信息技術(shù)，就連不該使用信息技術(shù)的場合也被“信息化”。我國教育信息化的主要問題是“濫用”，或使用不當，而非使用不足。那些出于各種目的，卻恰恰沒有從教育教學基本規(guī)律出發(fā)思考問題的強力推進，破壞了原本十分符合學生學習規(guī)律的學習生態(tài)。

在此，只能說明喬布斯和比爾·蓋茨并非是通曉教育理論與實踐的學者，并不十分理解教育教學的基本規(guī)律以及目前學校中的基本狀況。他們應(yīng)該明白“真理只要向前一步，哪怕是一小步，就會成為謬誤”（中共中央馬恩列斯著作編譯局，1995a）。使用信息技術(shù)也是如此，不當?shù)氖褂?，哪怕是多用一寸，對學生而言也將是災(zāi)難性的。如果有朝一日，信息技術(shù)在教育教學領(lǐng)域當真唱起了主角，變成了“信息技術(shù)+教育教學”，而不是“教育教學+信息技術(shù)”，勢必本末倒置，人類將淪為工具的奴隸。

目前風靡一時的“互聯(lián)網(wǎng)+”的概念，也存在著嚴重的方向性問題?！霸?012易觀第五屆移動博覽會上，易觀國際董事長兼首席執(zhí)行官于揚發(fā)表主題演講《互聯(lián)網(wǎng)+》”（廣東科技編輯部，2013），這是國內(nèi)首次提出“互聯(lián)網(wǎng)+”的理念。起初，這些人的手中只有工具，如同舉著錘子到處找釘子敲擊。很顯然，他們只是扛著工具，但如果不與人類各個領(lǐng)域的活動相結(jié)合，不能服務(wù)于人類各項任務(wù)和目標，那么，這些工具就一文不值。可見，“互聯(lián)網(wǎng)+”的概念對于信息技術(shù)公司而言是完全正確的。但是，對于廣大的非信息技術(shù)行業(yè)人員而言，“互聯(lián)網(wǎng)+”這個概念就根本不合適宜了，不可將這個概念作為指導(dǎo)工作的理念。原因很簡單，說到底互聯(lián)網(wǎng)只是人類的一件現(xiàn)代工具而已。當然，這種工具的特殊性是具有劃時代意義的，它暗合了“人是社會關(guān)系的總和”（中共中央馬恩列斯著作編譯局，1995b）這一偉大論斷，使得人類活得更加具有尊嚴，使人更加成為了人。既然工具是為目的和任務(wù)服務(wù)的，那么互聯(lián)網(wǎng)就不可在前，而只能在后。這不是文字游戲，而是正確理念的表達方式。

實際上，信息技術(shù)在教育教學領(lǐng)域中所能夠發(fā)揮的作用水平是由教育教學領(lǐng)域的需求和教育教學基本規(guī)律決定的，是事物發(fā)展內(nèi)在規(guī)律的必然。信息技術(shù)改變了教育環(huán)境和教育方式，但是“在變化中也有不變，就是教育的本質(zhì)不變”（顧明遠，2016）。教育教學活動只可將信息技術(shù)作為輔助工具而利用，教育實踐家俞敏洪（2015）指出，“互聯(lián)網(wǎng)顛覆不了教育的本質(zhì)，雖然互聯(lián)網(wǎng)想要顛覆教育，尤其是全面顛覆教育，可以說是癡人說夢。但是，互聯(lián)網(wǎng)更新了教學手段，提高了學生的信息效率，這是毫無疑問的?！惫P者認為，在教育領(lǐng)域，信息技術(shù)根本承受不起人類向它提出的高期待，也根本不具備人類在妄想中賦予它的“神力”。如果人們過高地預(yù)估或夸大信息技術(shù)的教學作用，到頭來只能落得心情上的失望與沮喪，財力上的浪費與糟踐，最嚴重的是效果上的無效與負效。即使夙興夜寐地苦干，恐怕也不能達到目的。

事實證明，夸大信息技術(shù)對教育教學的作用（人們應(yīng)該明白，信息技術(shù)的產(chǎn)生并非是專門為人類教育活動量身定制的），指望信息技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)教育的飛躍，仰仗“互聯(lián)網(wǎng)+”作為神器從根本上縮小教育水平上的差距，實現(xiàn)真正意義上的教育公平是不現(xiàn)實的，是人們的一廂情愿。正所謂“企者不立，跨者不行”。人們必須相信，在教學活動中應(yīng)用信息技術(shù)，不是街頭藝人的魔術(shù)。信息技術(shù)也無特異功能，更沒有鬼怪靈異附體。教師不是魔術(shù)師，更不是巫師。因此，在教學過程中使用信息技術(shù)，不可能產(chǎn)生教學奇跡。而過度使用信息技術(shù)所呈現(xiàn)的“教學成效”，也未必就體現(xiàn)出了學生“真”的發(fā)展，學生很多的變化不但不是健康的，反而更是畸形的，破壞性的。一時之“奇”，將會導(dǎo)致一生之“畸”。十分遺憾的是，直至今日，教育技術(shù)學領(lǐng)域內(nèi)也沒有拿出令人信服的、具有“革命性”的信息技術(shù)與教學融合的有效性證據(jù)?！暗?000年還沒有一個研究能夠證明，學生成績的提高確實是因為應(yīng)用計算機的結(jié)果?！?（R. 基思·索耶，2010）“在不同的歷史時期，自1928年開始，一直到現(xiàn)在，均有研究發(fā)現(xiàn)：不同的技術(shù)手段在對教育與學習結(jié)果的影響上不存在顯著差異?！保詈频龋?015）人類對信息技術(shù)正確的期待應(yīng)該是使信息技術(shù)在教育教學領(lǐng)域中發(fā)揮它應(yīng)該、能夠發(fā)揮的作用，而不可“強信息技術(shù)所難”，也不可盲目囫圇地寄予信息技術(shù)高期待，更不可明明知道信息技術(shù)的功效具有有限性，還一意孤行走“拜工具主義”的道路。

目前，大家所關(guān)注的“大數(shù)據(jù)”，如何能夠有效地引入教育教學領(lǐng)域，使其發(fā)揮積極作用，是今后必須認真研究的問題。從大數(shù)據(jù)在教育中的表現(xiàn)來看，對從宏觀層面把握區(qū)域性的教育教學狀況、了解和分析大范圍教育教學趨向、共性問題等具有積極作用。因此，大數(shù)據(jù)分析得出的結(jié)果只是一般性情況，考察的是“大勢”，發(fā)現(xiàn)的是一般性規(guī)律。而人類的教育教學活動是個性化的，每一位學生的學習狀況和所面對的學習困難都各不相同，具有極強的個體特殊性，與世界上不存在兩片相同的樹葉同理。有教師提出，他是按照全班的平均水平上課的，那么，平均水平是指什么？是指考試分數(shù)？還是班上的哪位學生？正確的答案是，全班的平均水平誰都不是。馬克思主義理論告訴我們，不存在抽象的人，人都是活生生的具體的人。教育教學干預(yù)不可使用一般性規(guī)律簡單套用在具有特殊性的學生個體身上。美國堪薩斯大學杰出教授趙勇博士打了一個十分形象的比方，教室里放著一把椅子，誰都不能坐，只能讓大數(shù)據(jù)坐，那么，大數(shù)據(jù)是誰？在現(xiàn)實中，確實找不到哪位學生是大數(shù)據(jù)的代表。因此，大數(shù)據(jù)對于學校層面，特別是在班級層面以及學生個體層面解決具體學習和教學問題的作用還比較有限。

為什么中國的IT專家們可以大談信息技術(shù)對其他行業(yè)的影響，從宏觀角度大膽預(yù)見信息技術(shù)將對人類的社會變革產(chǎn)生巨大作用，正如柳傳志（2016）指出，“世界有很多不確定性，但唯一確定的是科技創(chuàng)新會顛覆世界”；卻專門對教育領(lǐng)域的變革出言謹慎，這種現(xiàn)象確實值得深思。在筆者看來，教育教學領(lǐng)域與通訊、銀行、商場、公交、醫(yī)療等領(lǐng)域具有本質(zhì)性差異。在上述領(lǐng)域，我國早已實現(xiàn)了“后發(fā)先至”，并被世人所矚目，而教育活動則相對復(fù)雜得多。因此，教育教學過程存在著在其他行業(yè)中所不可能存在的獨特問題與困難。當人們將各種信息技術(shù)引入教育教學過程之中，信息技術(shù)會與教育教學發(fā)生錯綜復(fù)雜的相互作用，產(chǎn)生難以預(yù)估的復(fù)雜關(guān)系，有的是正向的、積極的，而有的則是負向的、消極的。因此，信息技術(shù)對教學所帶來的影響自然也就具有不確定性。我們斷言，信息技術(shù)的使用，不能自動地產(chǎn)生理想的教學效果。信息技術(shù)對教育教學的影響大體上會出現(xiàn)四種情況，一是絕對有效，如果不使用信息技術(shù)，就不會獲得預(yù)想效果；二是有效，信息技術(shù)可以獲得好效果，但是，信息技術(shù)可以被其他手段代替；三是無效，使用信息技術(shù)與不使用信息技術(shù)沒有任何差異，信息技術(shù)不能發(fā)揮積極作用，或者稱為英雄無用武之地；四是負效，信息技術(shù)不但不能發(fā)揮積極的作用，還會起到相反的效果，即起到破壞學生有效學習的效果，很容易出現(xiàn)嚴重影響學生身心發(fā)展的后果。

因此，我們認為，信息技術(shù)對教育的影響度以及教育信息化發(fā)展的優(yōu)劣，并不是以使用信息技術(shù)的多寡為衡量準則，影響的大與小，也不是以數(shù)量為標志，而是以使用效果為最高標準，以實現(xiàn)預(yù)定目標為追求，以遵循教學規(guī)律為核心。就現(xiàn)實來看，往往是作為手段的教育信息化變成了目的，而本來的目的卻迷失了。那么，在教育教學活動中使用信息技術(shù)的根本目的何在呢？

三、信息技術(shù)何所為

人們在從事某種活動時，關(guān)鍵在于選擇能夠預(yù)測到結(jié)果的最佳手段來達到合理的目的，也就是說在行動中，目的、手段和與之伴隨的后果是一起被合理性地加以考慮和估量的。這就是馬克斯·韋伯所說的目的合理性的行動。韋伯以對行動所表現(xiàn)的選擇性和自覺思考的程度為判斷行動類型理性化程度的標尺，認為目的合理性包含了對手段與目的的雙重自覺思考（袁陽，1991）。人們在使用技術(shù)時，必定有一個“具有合理性的目的”在起作用。

從信息技術(shù)用于教學活動的目的而論，有論者提出信息技術(shù)可以幫助學生實現(xiàn)“快樂學習”、“玩兒著學”。在此，需要思考的問題是“快樂學習”本身的問題。所謂“喬布斯之問”大概很能夠代表教育技術(shù)專業(yè)人員的想法，他們從專業(yè)的角度出發(fā)，往往存在一種十分急迫的心理期待，總是希望能夠使用最先進的信息技術(shù)工具解決教育教學問題，希望使用信息技術(shù)改變以往的學習形態(tài)，卻大大忽略了改變的目的，即為什么要使用信息技術(shù)的問題。

所謂“快樂學習”或者“游戲?qū)W習”，絕不是學習的常態(tài)，也不是學習的本質(zhì)特征，更不是教學活動追求的目的。使用信息技術(shù)為學生提供快樂學習，是對學習膚淺理解所致。如果只是簡單地告訴學生，使用信息技術(shù)可以使學習變得快樂，一味強調(diào)使用信息技術(shù)的快樂性，極易誤導(dǎo)學生步入歧途。凡是需要人類付出意志努力和具有明確目的的人類活動，大都會經(jīng)歷艱苦的過程。因此，應(yīng)該按照努力程度將學習活動分為不同層次，對于一般人而言，可以進行快樂學習，更可以玩兒著學。而對于拔萃者而言，就應(yīng)該以苦為師和吃苦在前了?！皩W習的快樂境界的形成，關(guān)鍵在于賦予學習以內(nèi)在性、自主性、創(chuàng)造性邏輯與品質(zhì)。”（郝德永，2006）若此，則可達到以苦為樂、樂在苦中的境界。此外，星云大師說：“苦是一種教育，苦能提煉我們。其實，打也是一種教育?！保ㄐ窃拼髱?，2014）筆者認為，在人的一生中必定會與大大小小的艱苦相遇，甚至是不可逾越的天塹，因此，必須學會面對艱苦。體會學之苦，是教育不可缺少的有機組成部分，吃苦是教學手段。美國教育界急速形成了一股新的“吃苦”潮流。2016年5月，賓夕法尼亞大學安琪拉·達克沃斯教授出版了一本名為《堅毅：激情與忍耐的力量》的暢銷書（新華社，2016），使人們又一次回憶起了影響人類學習和發(fā)展的非智力因素以及情商的重要性。她在書中重提努力的重要性：對個人成就而言，堅毅的重要性不低于智商。堅毅的內(nèi)涵包括勤奮、堅持、意志、耐力和決心等要素。當然，沒有意義、興趣、希望的盲目吃苦，在吃苦中沒有成長和發(fā)展，是不可取的。吃苦，特別是在當前的社會環(huán)境中，就更顯得彌足珍貴了。

教育是超度人類靈魂的活動，是人與人之間關(guān)系的凝結(jié)，是以人與人直接面對面溝通為主流的活動。教師與學生的勞動屬于人類的復(fù)雜勞動。在教育教學中使用信息技術(shù)的根本目的在于促進學生的發(fā)展。“人能夠得到最大限度的發(fā)展，人的主體性能夠得到最大限度的張揚，而技術(shù)也能夠發(fā)揮出相對最大的積極作用?！保ɡ蠲?，2007）教育信息化不一定意味著教育現(xiàn)代化?！艾F(xiàn)代化，是人的現(xiàn)代化。教育現(xiàn)代化的終極價值判斷是人的發(fā)展，是人的解放和主體性的躍升?！保ㄅ徭纺?，2004）所謂“喬布斯之問”表明對信息技術(shù)用于教育教學的認識還停留在“技術(shù)感性”的層面上，違背了教育是人類活動的公理，忽略了教育技術(shù)“合目的性”的特征。因此，不能使用技術(shù)化的思維方式解決教育技術(shù)問題，而應(yīng)站在技術(shù)工具之上思考技術(shù)的價值。

四、信息技術(shù)何所用

信息技術(shù)的教學作用具有多層次性。一般而論，信息技術(shù)可以體現(xiàn)出三個層次的教學作用。而教育技術(shù)所追求的應(yīng)該是信息技術(shù)深層次的教學價值。那么，通過對三種教學作用的闡述，可以了解到信息技術(shù)在教育過程中的深層意義。

首先，信息技術(shù)能夠改變教學面貌，也就是形式的改變。例如目前出現(xiàn)的“未來教室”，花樣翻新的學習工具等事物，就屬于形式的改變。做到形式的改變，使參觀者見了之后會產(chǎn)生耳目一新的新鮮感或震撼感。這里需要對教學中的形式與內(nèi)容的關(guān)系進行討論，內(nèi)容與形式相比，內(nèi)容為王。使用信息技術(shù)工具進行教學的最大成功應(yīng)該是學生關(guān)注教學內(nèi)容與消隱教學工具，學習信息的載體越被“忽視”，證明學習過程就流暢，學生可以將注意力集中到學習內(nèi)容上。如同學生使用鋼筆記筆記時，鋼筆已經(jīng)完全被學生所“忽視”，它成為了注意的背景，而不是注意的對象。當學生將注意力過多地集中于內(nèi)容的載體上時，就會注意了形式，而忽視了內(nèi)容。再者，如果信息化教學產(chǎn)品的趣味性過大，形式化的新異刺激過強，也會對教育性產(chǎn)生消極影響。

其次，信息技術(shù)能夠改變學生的學習方式和教師的教授方式，進而改變?nèi)祟惖纳娣绞?。這種改變的積極作用在于能夠提升人類學習和教授活動的效果、效益和效率，幫助師生解決困難和問題，提升師生教學活動的質(zhì)量或?qū)W業(yè)水平。同時，也培養(yǎng)了學生適應(yīng)未來社會的數(shù)字化生存能力，提升了學生的數(shù)字化土著性。

再次，信息技術(shù)提升了學生的綜合素養(yǎng)。信息技術(shù)在改變?nèi)祟惖乃枷?、認識、能力以及思維方式方面具有超凡的力量。它能夠在審辨思維、創(chuàng)造性能力以及合作意識等諸多方面幫助學生獲得進步。信息技術(shù)之于教育教學，應(yīng)該在于能夠真正有效地促進學習者正常的發(fā)展。什么是正常的發(fā)展？就是按照學生身心發(fā)展的基本規(guī)律發(fā)展。信息技術(shù)能夠幫助學生解釋和重新組織已有經(jīng)驗，而不是簡單地、無批判地吸收他人的想法，最終使學生形成新觀點、新思想，發(fā)現(xiàn)新內(nèi)容。人的發(fā)展有自身的法道，即遵從人的自然本性而成長。因此，教育教學活動必須按照學生的自然本性去做，不能以少數(shù)人的意志為左右，更不可僅靠主觀外力強加干涉。這正是以理性統(tǒng)帥言行的表現(xiàn)。

這三個層次的作用有不同的等級。形式的改變僅是最低層次的基礎(chǔ)。其實，“形式的改變”正是所謂“喬布斯之問”的由來。而第三個層次的作用才是本質(zhì)性的，是人們應(yīng)該追求的終極目標?？梢哉f，形式的改變是外在意義，生存方式的改變是內(nèi)在意義，學生綜合素養(yǎng)的提升是本質(zhì)意義。因此，在表面上改變教育教學的形態(tài)，改變教師與學生的教授方式與學習方式并不是應(yīng)用信息技術(shù)于教育教學之中的根本作用。關(guān)鍵在于考察使用信息技術(shù)能不能有利于學生的學習與發(fā)展。從目前來看，還沒有哪所學校僅憑信息技術(shù)就可以實現(xiàn)學校的“脫胎換骨”或跨越發(fā)展。需要反省的是“拜工具主義”，而不是對工具的使用?！坝懻撛诮虒W中用不用信息技術(shù)已經(jīng)毫無意義，而‘怎樣使用才是一個真正的教育技術(shù)問題。”（李芒，2008）

五、信息技術(shù)如何用

回顧信息技術(shù)在教育教學活動中的滲透過程，從整合到混合，再到目前的融合，從做課件到做微課，再到做翻轉(zhuǎn)課，廣大教師總感到有一種自上而下的行政壓力，在逼迫著使用信息技術(shù)。以大規(guī)模群眾運動的方式，在一種被動式的強迫性情境中，被裹挾著、雙腳懸空著使用信息技術(shù)，而非發(fā)自個體實際的教學需求，教師的主體性嚴重喪失。所授的信息化融合課，無論是使用互聯(lián)網(wǎng)、iPad還是APP，總是伴有磕磕絆絆，跌跌撞撞，捉襟見肘，上氣不接下氣之感。常常聽到一籌莫展的下校專家回來之后對“下面”的一線教師大發(fā)抱怨：他們的理念跟不上，他們不想改變教學習慣，等等。似乎專家們在學校里進行啟蒙和推廣的偉大事業(yè)中，總是遇到來自一線教師的阻力以及各種難以解決的問題。

那么，為什么在教學中使用信息技術(shù)，總是存在各種各樣的融合不佳的問題，常常做不到無縫鏈接？而且，使用信息技術(shù)進行教學不論在人力、物力和財力方面，都需要付出巨大的代價，而又常常與教學效果不成良性比例。推廣者必須反求諸己，從自身找原因。不可一味埋怨教師與學生的理念、態(tài)度與能力，首先應(yīng)該質(zhì)疑供給方的目的、理念是否正確？手里的貨色是否有問題？為需求方提供的理論、方法、手段是否合手？當下在教育信息化的實踐中，削足適履的現(xiàn)象比比皆是。往往是供給方胸有成竹，而需求方卻是郁悶糾結(jié)。

不能說目前擺在教師們面前的信息技術(shù)教學工具數(shù)量不多，也不能說為數(shù)眾多的為教育服務(wù)的信息化產(chǎn)業(yè)從業(yè)者沒有理想、沒有情懷、沒有勇氣、沒有才智，但是真正能夠為師生排憂解難，達到無縫鏈接的教學工具還是鳳毛麟角，而具有望梅止渴、畫餅充饑、使人抓狂、退避三舍等特點的教學工具卻多如牛毛。問題在哪里？如果手中之物適用、好用，教師和學生們自然如同災(zāi)民遇見了賑濟糧，會一搶而光。

那么，如何才能做到自然的無縫鏈接？筆者信奉“簡單哲學”。在眾多解決方案中，有一條原則必須謹記——簡約性原則。任何解決復(fù)雜問題的方法往往都是十分簡約的，過于復(fù)雜的方法本身就暗藏著產(chǎn)生新矛盾的因素。美國學者前田約翰教授指出，“簡單”這個課題事實上是非常復(fù)雜的，是“一種平衡之道，需要大智慧”（前田約翰，2015）。筆者認為，能將事物變?yōu)楹喖s的人本身就不簡單。未來的教育信息技術(shù)產(chǎn)品必須無條件地實現(xiàn)簡約化，服務(wù)目標精準化，符合人類行為習慣，不能讓師生適應(yīng)技術(shù)工具，而應(yīng)讓技術(shù)工具適應(yīng)人類行為。這種依靠任課教師個人不能完成，卻須仰仗專業(yè)技術(shù)人員的支撐與幫助才能夠維持教學工作的教育信息化，是不真實的，會出現(xiàn)“人一走，茶就涼”的局面。有的教學干預(yù)，撲上去若干人馬來幫扶一名教師，也許通過傳統(tǒng)測評的手段會出現(xiàn)一些短暫的成效，但并非長久之計。線上平臺開發(fā)者王濤博士指出，“凡是需要進行應(yīng)用培訓(xùn)的學習平臺都是沒有生命力的?！保ㄍ鯘?，2016）未來的學習之道，是網(wǎng)絡(luò)平臺的消隱，需要的是“一種無縫而簡單的用戶體驗”（沃爾特·艾薩克森，2015），網(wǎng)絡(luò)支撐進化成為一種潛在的生態(tài)環(huán)境。這個論斷十分正確，它點到了目前眾多學習平臺的軟肋之處。教學實踐指導(dǎo)者李玉順博士指出，學校至今還沒有找到適當?shù)?、可駕馭信息技術(shù)教學應(yīng)用的方法。解決這個問題，需要進行多層面的努力，需要變革技術(shù)環(huán)境、應(yīng)用方式、精細的教學APP、家校合作、學生自控力培養(yǎng)、學校適度的管理方式等各種要素，并且必須處理好這些互為因果要素的相互關(guān)系。我們認為，教育信息化確實是一個特殊的領(lǐng)域，它的復(fù)雜性遠遠超出人們的想象。因此，冷靜的心態(tài)，求實的學風，理性的思考，對完成這項歷史性偉業(yè)，具有重要意義。

“只有技術(shù)是不夠的。我們篤信，是科技與人文的聯(lián)姻才能讓我們的心靈歌唱?！保ㄎ譅柼亍ぐ_克森，2015）將教育的發(fā)展寄希望于純物質(zhì)因素是相當危險的，“教育技術(shù)的最終作用點是人而不是物?！保ɡ蠲?，2007）要讓“我們的心靈歌唱”，要讓人在紛繁復(fù)雜、異彩紛呈的信息技術(shù)的“烏托邦”中不被“異化”和“變形”，就必須回歸到本真。

六、回歸到何方

作家王蒙指出，如果漫無目的地點擊一個個鏈接，則容易變成網(wǎng)上信息的獵物，成為網(wǎng)絡(luò)俘獲的小傻子。有系統(tǒng)的閱讀、思考與交流，是需要多花功夫的，總有些東西是互聯(lián)網(wǎng)無法取代的?？萍嫉陌l(fā)展，使一些人變得懶惰，喪失基本能力。“空調(diào)使人們抗寒抗暑能力下降，交通工具使發(fā)達地區(qū)人們奔跑速度下降。以此推算，電腦的發(fā)展，會不會使人們的智能下降？口算、心算和書法能力已經(jīng)下降了。”（王蒙等，2016）筆者認為，以上現(xiàn)象并非人類的進化，而是徹頭徹尾的人類退化之表現(xiàn)。王蒙指出，學習中的面對面溝通的重要性是不能忽視的。媽媽在孩子睡前給孩子講故事，是文學自然的發(fā)生。這種親密、溫馨的面對面接觸與對話，是互聯(lián)網(wǎng)無法取代的。在筆者看來，教育教學的效果不可效仿工業(yè)績效的標準來衡量，應(yīng)該更加關(guān)注充實而豐富的人性，更加看重人的智力因素和非智力因素的統(tǒng)一體，關(guān)心在教育信息化過程中的人類體驗，一味追求工業(yè)化的效果、效率和效益，會混淆人與物的基本界限，窄化教育信息化的真正目的，打亂教育教學的基本節(jié)奏。因此，應(yīng)該增強對教育信息化的人文關(guān)懷，加強信息技術(shù)對人類教學精神層面影響的研究。

歌德在敘事詩《魔法師的學徒》中提出了一個悖論，人一旦不能控制技術(shù)，人本身就變成它的犧牲（王蒙等，2016）。北京大學名譽教授池田大作指出，問題不在于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，而在于人類自身是如何理解這些現(xiàn)象。人類的生活和學習不可避免地受到了信息化改造，互聯(lián)網(wǎng)既是豐富的人類智慧遺產(chǎn)，又似惡意陷阱（王蒙等，2016）。這需要我們具有甄別、操縱信息的判斷力，定位信息技術(shù)作為創(chuàng)造生活的手段之一的價值。由此看來，若想看透世上的一項事物，進而充分發(fā)揮這種事物的“正能量”，非要從不同的視角入手不可，小心翼翼地從各個方位考察，包括正向和反向，才能最終將其完整深入地把握住。真正的勇者，應(yīng)該是對細節(jié)特別用心的人，甚至達到了膽小的程度，因此可以稱為“膽小的勇者”。亞里士多德說過：“能夠真心款待一種不被接受的思想，是一個受過教育的心靈的標志”（廣西在線編輯部，2016）。因此，面對從未經(jīng)驗過的、具有不確定性的未來，應(yīng)該持有包納、積極、開放、樂觀的心態(tài)，觀望是可以被理解的，甚至懷疑也是可以被接受的，只是絕不可持保守與排斥的態(tài)度。這就是我們的立場和邏輯。

那么，如何破解目前教育信息化方面的難題，走出教育信息化的困境？回歸到本真是一條光明之路。什么是本真？本真就是事物的本源與真相。信息技術(shù)應(yīng)用到教育教學的本真就是遵循教育本身的基本規(guī)律。信息技術(shù)的應(yīng)用只有遵循教育基本規(guī)律，才能真正產(chǎn)生超人的理想作用。此處，筆者深刻地體會到了哈貝馬斯所言“技術(shù)問題不能用技術(shù)來解決”（李芒，2008）的精妙之處。教育信息化的發(fā)展將“不再單純是技術(shù)上的建設(shè)與應(yīng)用，將更多地側(cè)向教育技術(shù)與人的關(guān)系，構(gòu)建教育信息化生態(tài)系統(tǒng)，促進技術(shù)、人、社會的和諧發(fā)展，建設(shè)具有創(chuàng)新意義的信息化教育文化”（祝智庭，2011）。

實際上，主張信息技術(shù)應(yīng)該完全徹底地影響教育、顛覆教科書產(chǎn)業(yè)的論者，是對人類工具作用的主觀臆想；所謂“喬布斯之問”其實是主觀臆想的“中國人之問”。追問“喬布斯之問”旨在對教育信息化進行深刻反思，反對盲目地“拉洋車”。信息技術(shù)與教育教學的深度融合，其復(fù)雜性前所未有，要全面系統(tǒng)、科學審慎地推進教育信息化，就應(yīng)該超越 “技術(shù)的臆想”，從那種冰冷的、枯燥的、炫酷的狀態(tài)中解脫出來。堅守初心，回歸本真，使得教育信息化能夠走在人間正道上。

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收稿日期 2017-05-03 責任編輯 田黨瑞