誦讀，語文教學的原動力

余文鏡

語感與誦讀

語文教學是母語教學，它的基本目標就是讓兒童熟練而正確地使用祖國的語言文字?！笆炀毝_”恰恰是語感的基本特征，因此語感是語文教學的立足點。培養(yǎng)語感是時代賦予語文的使命，語文教學也只有立足于語感才能順應潮流，發(fā)展自己。

我們都有這樣的經驗：語感好的學生，看一篇文章，聽一番談話，不僅可以迅速領會其內容，還可以憑直覺判斷其正誤優(yōu)劣；在運用語言時，他可以快速自由地表情達意，寫出“得體”的話語，這是語感的重要收獲。語感好，則聽說讀寫能力強，語感積淀的是語文素養(yǎng)。

夏丏尊先生曾說過：“在語感銳敏的人的心里，“赤”不但解作紅色，“夜”不但解作晝的反面吧，“田園”不但解作種菜的地方，“春雨”不但解作春天的雨吧。見到“新綠”二字，就會感到希望、自然的化工、少年的氣概等等說不盡的情趣。見到“落葉”二字，就會感到無常、寂寥等等說不盡的意味吧?！闭Z感不只建構言語意義，還開啟了學習主體的審美心靈。語感有強大的輻射功能，牽一發(fā)而動全身，舉一隅而以三隅反，有助于實現(xiàn)由文本而人文的飛躍。這不正是語文教學的旨歸嗎？化育時代新人，語文責無旁貸；提高語文素養(yǎng)，語感捷足先登。語感是語文能力的核心。然而，語感是養(yǎng)成教育，非短時間所能奏效。語言能力的培養(yǎng)分為四個方面，即聽、說、讀、寫的能力。沒有讀，便沒有高水平的聽；沒有對語言輕重緩急、抑揚頓挫等技巧的把握，便不能自然、流暢、充分地說出自己的思想。語言能力的培養(yǎng)，哪條也離不開誦讀。《課程標準》在《教學建議》中明確指出：“有些課文要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養(yǎng)語感。”誦讀，是語感形成的基礎，是分析、研討語言的前提，是積累語言、培養(yǎng)語言能力的重要手段。語文教學，必須重視誦讀。

然而，“誦讀”雖是目前最基本最普遍的學習方式，卻最容易被忽視。在過去很長一段時間里，迫于應試教育的壓力，“誦讀”幾乎被放在了課堂上“被遺忘的角落”。教師寧愿把誦讀變成默讀，還美其名曰：提高效率！學生似乎也已經習慣了無聲的課堂，認為誦讀與不誦讀對自己的分數(shù)沒有影響。而正是這樣長期的無聲教學，泯滅了學生開口的激情，學生的口語表達能力開始退化，隨之而來的是思維的遲鈍、自信心的喪失等。即便是我們在課堂上聽到了久違的誦讀聲，那也只是學生“有口無心”、“徒有其表”的敷衍而已。學生本身沒有一種朗讀的欲望，毫無主體參與和創(chuàng)造意識，僅僅是為了讀書而讀書，或僅僅是為了背書而讀書，動口而未動心，讀起來干癟平淡，平鋪直敘，結果，朗讀者自我感覺寡然無味，聽者肯定也是味同嚼蠟，誦讀定然無功。

這一現(xiàn)狀不得不令我們掩卷而思。而怎樣改變這一現(xiàn)狀，成為我們每位語文教育工作者都必須認真思考的問題。誦讀并非單一的行為，要使誦讀在語文教學中起到它真正的基礎性作用，必須在兩個方面落實和加強。

樂讀意識的培養(yǎng)

古代的誦讀訓練是在教師的直接指導下展開的。韓愈云：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！苯處煹囊龑c啟迪是任何人都無法取代的。據考證，自漢魏六朝以來，儒家講經有經師，有都講。經師專管講經，都講的專任就是指導誦讀，都講往往是從經師中選拔出來的，最主要的條件就是能夠把音讀句讀讀得正確無誤，可見當時對誦讀教師的要求是很嚴格的。即使是在一般的師塾教學中，也有一些不凡的教師，對誦讀方面特別注重，當范讀的時候，把文章中的神情理趣，在聲調里曲曲傳達出來，讓學生耳與心得到深切的了解。這種教師往往使學生終生不忘，學生想到自己的受用，便自然而然感激那給他實益的教師。出色的誦讀就如同一首詞曲兼美的歌，營造出令人沉迷的藝術氛圍。不僅過去，反觀現(xiàn)在也如此。于漪、李吉林老師的課上得十分出色，這跟她們注重范讀有很大的關系。加強范讀，要求語文教師一定要練好誦讀的基本功，要有一口流利的普通話，熟練掌握朗讀技巧。字正腔圓地讀，聲情并茂地讀，抑揚頓挫地讀，通過讀，來展示語言的生命力。用誦讀的魅力去吸引學生，就像磁石吸鐵一樣，用誦讀去感染學生。只有這樣，才能給學生做出高水平的示范，才能給學生一個高格調的藝術氛圍，才能激起學生的誦讀興趣，從而增強學生對語文的感受力。如果教與學不統(tǒng)一，教師只與學生討論誦讀方法而不親自示范誦讀或者指導學生進行誦讀實踐，那么學生或許永遠都無法真正掌握誦讀的要領，感受誦讀的樂趣。在誦讀中，教師要教給學生誦讀的方法，包括誦讀的節(jié)奏、語氣、語調、語速，以便更好地誦讀作品，從而提高閱讀水平。需要指出的是，誦讀需與會意密切結合，從而疏通文意。

當然，除了教師的指導，學生的自學也是教學必不可少的環(huán)節(jié)，這也是古代培養(yǎng)學生良好讀書習慣的方法?！芭d趣是最好的老師”，要想學生真正地把誦讀落到實處，真正從誦讀中找到語文學習的原動力，從而扎扎實實地通過誦讀提高自身的語文素養(yǎng)，首先必須讓學生對誦讀本身產生濃厚的興趣，要讓學生覺得傾聽優(yōu)秀的朗誦作品可以陶冶自己情操，而全身心投入地去朗讀一篇文章則是一種享受。如果學生能自覺地進入到樂讀的境界，動口、動腦、動心，甚至能輔以必要的形體語言，把朗讀文章當作是對作品的一種再創(chuàng)造，那么，誦讀教學定會散發(fā)出其無窮的魅力。

而如何培養(yǎng)學生的樂讀意識呢？當然要在課堂教學中重視誦讀。宋代朱熹在《童蒙須知》中對青少年明確提出了讀書的要求：須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦遍數(shù)，自然上口，久遠不忘。古人云：“讀書千遍，其義自見?！敝^熟讀，則不待解說，自曉其義也。讀書有三到：謂心到、眼到、口到。心不在此，記亦不能久也。三到之法，心到最急，心既到矣，眼口豈不到乎？文章中能適合學生自己誦讀的內容，盡量讓學生自己去誦讀，老師決不要擔心學生學不會而以自己滔滔不絕的講解去替代。尤其是字字珠璣的詩歌、情景交融的散文，漢語里面那種輕重緩急的節(jié)奏感，那種和諧悅耳的韻律感，那些詞匯美、句式美等，老師就更不要去多費口舌作講解，而只要強調學生自己反復去誦讀就好了。讓他們在反復誦讀中去識字悟義，讓他們在反復誦讀中去感受漢語特有的審美表現(xiàn)力，讓他們在反復誦讀中去理解文章的內容、層次、主旨，讓他們在反復的誦讀中去提高語言表達能力。如果不是這樣，而只靠老師講，文中的美妙怎么能品味出來呢？

除了在課堂教學中重視誦讀，熟讀經典外，開展形式多樣的課外誦讀活動也是語文誦讀教學的有力補充，也是調動學生誦讀積極性的有效途徑。組織學生開展大量的規(guī)模不一的誦讀活動，如課本劇排演、配樂詩朗誦、演講賽等。各類誦讀活動以班級活動為主要形式，重視學生的全員參與，重視過程管理。學生在誦讀中實現(xiàn)快樂享受，獲得身心愉悅，自然會實現(xiàn)樂于讀、讀得好的良性循環(huán)。

理解了誦讀的重要性，我們必須思考：面對一篇文章或一部文學作品，我們到底應該誦讀些什么呢？隨著中國基礎教育的發(fā)展改革，隨著新課標的推廣實踐，語文老師經過積極的探索，清醒地認識到：誦讀不應僅停留在引導學生去單純地誦讀，更應把誦讀升華。也就是說，既要緊緊抓住誦讀這一環(huán)節(jié)，放心大膽地讓學生去誦讀，更要幫助學生循序漸進，由淺入深，由此及彼，由感知性誦讀到理解性誦讀，進而能夠達到研究性誦讀和創(chuàng)造性誦讀。

感知性誦讀與理解性誦讀

文學作品一般有情有景，只要認真投入，用心揣摩，便很容易受到感染和熏陶，也能盡快讀通作品，整體感知其作品形式和內容“是什么”。

我們在教學李清照的《聲聲慢》時，會注意到課文極具詩歌的深致情韻，極富聲韻之美，特別宜于誦讀?？梢韵炔シ排錁防首x錄音，讓學生從情感上接受，從整體上感知。然后根據詩歌用韻的文體特點，指導學生在個別讀、集體讀的時候，特別注意讀清文中押韻的語句，注意輕重緩急的聲音處理，以感受韻文文學的聲韻美。再是還可以聯(lián)系詞人的生活遭遇來品讀，抓住詞中直接抒情的句子來吟讀，扣住詞中所選擇的意象來細讀，從誦讀中感受詞人內心感情的起伏，以及所表達出來的千般思緒萬種離情。

誦讀是讀詩的基礎，“詩讀百遍，其義自見”，反復誦讀才能有所感知，有所領悟。根據詩歌的章法、用韻、音律、節(jié)奏以及敘事的剪輯、情感的跳躍等特點，有時要讀得“小橋流水人家”，有時要讀得“銀瓶乍破水漿迸，鐵騎突出刀槍鳴”；有時要讀得“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，有時要讀得“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”。唯有如此，才可以達到感知性誦讀的效果。

古人云“誦讀以貫之，思索以通之。”文學作品中所描寫的意象，所敘述的事情，所抒發(fā)的情感，需要我們在教和學中一邊誦讀，一邊思索，力爭讀通作品的“為什么”。

正如葉圣陶先生認為的：“吟詠的時候，對于討究所得的不僅是理智的了解，而且需要親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化為自己的東西了，這是最可貴的一種境界?！边@說明在理解基礎上的誦讀對于語感培養(yǎng)的益處大大超過了純機械式的信息刺激誦讀方式。讓學生反復吟誦，通過讀，體會作者的思想感情，通過讀，品味作品的語言藝術。散文的誦讀教學，要努力引導學生理解作品的思想內涵，探索作品的豐富意蘊，領悟作品的藝術魅力。如《荷塘月色》一文，先是有層次的讀，分為月色下的荷塘，荷塘上的月色兩個部分；然后是品味性的讀，讀出荷香、荷波、荷韻。同樣也可緊緊抓住作品的文眼來誦讀，認真體會感情基調，整體把握文章脈絡。如文章開篇的第一句話“這幾天心里頗不寧靜”，就是最能表達作者感情基調的文眼，借此在誦讀中思考，在思考中誦讀，從中可以發(fā)現(xiàn)作品里交織著的情感變化就是淡淡的哀愁和淡淡的喜悅。再如郁達夫《故都的秋》開頭一段中的“可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”，這句便是提綱挈領，籠罩全文的文眼，循此線索認真誦讀，仔細領會，不難整體把握文章描述故都紛繁多彩的清秋景象就在“清”、“靜”和“悲涼”三個層次上。

研究性誦讀與創(chuàng)造性誦讀

有些文學作品，由于時代背景的差異，給我們的誦讀教學帶來了一定的困難。要真正走進作品，就要在誦讀中進一步體會作者的思想感情和作品的內在道理，學會知人論世，沿波討源地鑒賞。也就是占有一定的背景材料，了解作者，了解作品寫作和反映的時代，進而捉摸作品形象的隱含意義，以及作者的用意和態(tài)度等，進一步通過誦讀形成良好的文化心態(tài)。

小說的欣賞，自然需要圍繞小說的情節(jié)、人物和環(huán)境三要素進行。小說的誦讀教學的重點應放在欣賞小說的人物形象和語言上。選擇精彩片斷誦讀，著重品味語言，體驗人物的命運遭遇和內心世界，把握人物的性格特征。如在教學魯迅的小說《祝?！芬晃臅r，可以有選擇有重點地進行誦讀。誦讀課文四處描寫的祝福景象，研討典型環(huán)境對祥林嫂悲劇性格所起的作用：為人物的活動提供了典型的社會背景，為故事的展開作了鋪墊，也點明了祥林嫂悲劇的社會根源和階級根源；誦讀課文三次對祥林嫂眼睛等肖像的描寫，探究造成祥林嫂人生悲劇的原因：封建禮教和封建迷信；誦讀祥林嫂翻來覆去地訴說兒子被狼叨去的話語，品味封建禮教“吃”祥林嫂的靈魂，慘于狼吃祥林嫂的兒子這一本質。

“故事永遠是舊的，也永遠是新的?！苯虒W中應引導學生不只是停留在作品本身上，還要走出作品，展開個性化、創(chuàng)造性閱讀，在誦讀中拓展，在誦讀中提升。

曹禺的《雷雨》是中學教材中傳統(tǒng)的戲劇名篇課文，我們的誦讀教學應抓住戲劇文學適合表演的特征，課堂上讓學生分角色朗讀和課外結合文藝活動自己表演，由此來展現(xiàn)舞臺情境，來理解戲劇人物的感情。這樣不僅激發(fā)了學生的興趣，而且能讓學生通過別人的誦讀或表演，弄清主要劇情，對戲劇人物、戲劇沖突有更深入的了解。《雷雨》課文的矛盾沖突就是以周樸園為代表的資本家和以魯侍萍為代表的下層勞動人民之間的矛盾沖突。對戲劇人物語言中所蘊含的豐富的潛臺詞，老師則是點撥學生反復誦讀，反復揣摩，反復體味。如“周樸園：‘什么？魯大海？他！我的兒子？”這四個短句表達的意思，可以說成“魯大海原來是我的兒子”，但表達的情感卻不同。前者用四個短句，形成急促的語氣，表達了周樸園極度不安、激動的心情，又帶有了幾分惶惑；后者則是平淡的敘述，看不出說話者那種特別的感情。

戲劇的誦讀教學在誦讀精彩語段，體會其藝術魅力的同時，還可以有更多的拓展。誦讀與討論相結合，教學《雷雨》時可對長期以來有爭議的幾個問題進行討論，如周樸園對魯侍萍的懷念是不是真的，他是不是真的對魯侍萍有感情，鼓勵學生有不同的見解，但要有足夠的理由支撐自己的觀點；誦讀與比較相結合，老舍《茶館》中對茶客描寫和魯迅小說《藥》中對茶客的描寫作比較分析，看看不同的作者是怎樣通過相似的情節(jié)來反映不同的社會背景的；誦讀與寫作相結合，可以就戲劇中的一個人物，某個沖突，或幾句臺詞發(fā)表感言，進一步了解人物的思想性格，理解戲劇文學的社會意義。

總之，誦讀可以調動學生動眼、動口、動腦。誦讀是文學作品通向有效性教學的橋梁。在誦讀中體味語言的韻味，訓練語感；在誦讀中，讓詞語、句篇進入頭腦中的語言倉庫；在誦讀中，于審美藝術中得到情感陶冶。在誦讀中感知、理解作品，在誦讀中鑒賞、拓展作品，從而發(fā)現(xiàn)和建構作品的意義，挖掘和實現(xiàn)文學的價值，達到新課程“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”的三維目標。

參考書目：

[1]《全日制義務教育語文新課程標準》

[2]《讓語文教學回歸本源》

[3]《對語文誦讀教學法的重新審視》