基于部編教材理念，強化“讀寫結合”教學新策略

傅登順

“讀寫結合”就是以文章為載體，閱讀與寫作相結合，通過以讀帶寫、以寫促讀的讀寫訓練，使閱讀、寫作、思維訓練三者融為一體，使學生的思維得到發(fā)展，能力得到提升。讀寫結合的教學理念早已被教師們接受，推行也已半個多世紀，盡管一直來從課程層面、教材層面和教學層面一再呼吁，但效果不盡人意。教學中，要么讀和寫兩者間兩張皮，要么讀和寫兩者間失衡，要么讀和寫兩者間淺表結合，未能發(fā)揮應有功能，未能達成預期目標。

部編教材在編排體系上作了重大改革。一是以“內容主題”組織單元，改變原教材予以明確的單元主題命名；把“語文素養(yǎng)”的各種基本“因素”分成若干個“點”由淺入深，由易到難，分布在各單元課文導引或習題設計中。二是在課文類型作了修改把原“精讀”改為“教讀”，“略讀”改為“自讀”，增加了“課外閱讀”，構建了三位一體的課型體系。三是寫作方法和技能訓練的設計編排照顧到教學順序，讓老師能夠落實，克服隨意性，同時也避免應試式的反復操練。這種單元目標明確，體系清晰，讀寫同步推進的教材編排體系，為實施“讀寫結合”的語文教學，落實語文學科“核心素養(yǎng)”做好了頂層設計，接下去的關鍵是教學中如何采取有效的策略。

一、起點抬高一點，促進“讀寫結合”的自覺性

起點，指的是教與學的起點。教學起點最重要依據是學情。學生不是一張白紙，尤其是當下的網絡時代，學生獲得知識的渠道多，他們知道并不一定比老師知道的少。如果教師仍然從零起步教學，或憑經驗判斷學情，必然會挫傷學生的認知尊嚴和學習積極性。使學生認為語文學科是“小兒科”，沒有學習挑戰(zhàn)的樂趣。

為了滿足學生學習挑戰(zhàn)興趣和喜新厭舊心理需求，需要把起點“抬高一點”。做法是把學習前置，在教學之前讓學生自主研學文本，從學生研學狀況來判斷學情，確定教學起點，這樣作不僅起點高，而且與所要學的文本對接。學習前置關鍵是“研學單”設計?！把袑W單”要盡力體現(xiàn)導學功能、積累功能、拓展功能、自主功能、命題功能（學生自主為教師設計研學單）等。如有教師就人教版五年年級上冊第四組《珍珠鳥》一文設計的”研學單”：一、詞語積累和理解。要求整理抄錄課文中的生字詞，不認識的字注上拼音，讀準字音，聯(lián)系課文理解相關詞語（略）；二、在課文中劃出描寫“我”和小珍珠鳥的句子，體會句子流露出的感情，并練習有感情地朗讀。思考問題：小珍珠鳥對“我”很信賴，老珍珠鳥對“我”不信任？聯(lián)系課文內容想想這樣的說法合理嗎？請說出具體理由。三、比較下面兩個句子，它們有什么不同，從中你發(fā)現(xiàn)了什么？只要大鳥在籠里生氣地叫一聲，它就立即飛回籠里去；天色入幕，它就在父母再三的呼喚聲中，飛向籠子，扭動滾圓的身子，擠開那些綠葉鉆進去。四、你還有什么不理解的地方把它寫下來，你還有什么問題需要提出來供大家討論的請寫下來。教師教學足足用了半節(jié)多課的時間向學生匯報“研學單”的完成情況，不同答案類型的統(tǒng)計，以及提出問題的整理，在尊重學生意見基礎上統(tǒng)一認識，解決存在的問題。然后在“研學”交流的基礎上聚焦描寫小珍珠鳥句子，依據表格中提供的地點，找出句子中描寫小珍珠鳥動作的詞填在相應的空格中，依據你的理解在相應的空格中涂畫信任星級指數。

之后，讓學生思考發(fā)現(xiàn)了什么？在師生充分醞釀后得出了“動詞能表達感情，系列的動詞能表達細膩的感情”的表達知識，取得了意想不到的“讀寫結合”教學效果。

二、類型集中一點，促進“讀寫結合”的擴容性

小學語文課本選文95%以上是白話文，白話文的特點就是明白如話，淺顯易懂，用不著化太多時間“細嚼慢咽”，完全可以依據教材內容和教學目標課內外聯(lián)手擴容、重組教學內容，做到圍繞一個專題，教一篇帶幾篇，帶一群、讀整本，攻克“讀寫結合”中的難題。

（一）主題閱讀

主題閱讀，目的是為了突出對主題的理解，主要針對學生理解困難的主題，豐富主題內容，豐滿主題表達，促進理解到位。如人教版五年級上冊第八組課文“走進毛澤東”單元，六年級上冊第五組“認識魯迅”單元，對毛澤東“偉人的風采和凡人的情懷”和魯迅先生“民族脊梁的崇高精神”學生理解的確難度不小。盡管教材編者已經用心良苦，選取了不同作者、不同文體、不同內容的語篇，然而僅限于一個單元四篇課文，不僅量上不足、形式也顯單薄。一是從文本量上給予補充，向學生提供再多與毛澤東主席、魯迅先生相關的比較通俗的讀物，圍繞主題展開閱讀；二是選取多形式充實，如故事、影片、戲劇、網絡、民間故事等豐滿人物形象；三是舉行主題學習研討會，暢所欲言，相互啟發(fā)，整體推進。四是鼓勵學生自發(fā)搜集與相互交流?！暗梅ㄔ谡n內，得益在課外”課內、課外兩手都要硬。

（二）文體閱讀

有人嘲笑說：“小學語文老師真有辦法，什么樣的課文都能當記敘文來教?！毙πW教師文體不分。再說當下的寫作教學，學生學習的不是“實際文體”，而主要是記敘文、說明文和議論文等“教學文體”。正如潘新和教授指出，“教學文體”與“實際文體”的分離會帶來諸多問題：一是無法培養(yǎng)學生寫作的讀者意識和目的意識；二是努力培養(yǎng)學生在實際生活中無用的“審題”能力；三是“教學文體”的封閉式寫作，對學生言語、人格、心理、行為方式的建構也存在消極影響。[1]也說明“教學文體”抑制學生的文體思維。

文體閱讀重點做好兩項工作，一是不同文體比較教學。不同的文體有相應的不同教法、學法。如故事類（童話、神話、寓言等）重在復述；詩歌（童詩、古詩、現(xiàn)代詩）重在誦讀、背誦、默寫；記敘文重在梳理“四要素”；說明文重在表達方式；文言文重在古譯今；繪本重在文圖結合；非連續(xù)性文本重在信息的收集、處理和運用；整本書重在興趣、方法。這樣做使閱讀的重點緊貼文體特點，互為一體，進一步彰顯文體特點。

二是同類文體的深化教學。同類文體深化教學的目的是掌握文體范式，豐富個性表達。從寫作的角度來說，語文不是學習單篇文章的個性，因為文章的個性是學不到的，可以學而用之的是一類文體的共性，即體式規(guī)范。[2]如人教版六年級上冊第五組“認識魯迅”皆是寫人記事的文本，人物外貌描寫頗具特色?！渡倌觊c土》中閏土的外貌描寫清晰可見：紫色圓臉、頭戴氈帽、項戴銀圈，一個健康活潑、生活在農村自由天地的孩子躍然紙上?！段业牟隔斞赶壬分袑︳斞傅耐饷裁鑼?，是穿插在故事的情境中逐步展開的，因為作者是魯迅的親人，對他的外貌非常熟悉，分散描寫重點反映其表情的變化。而《一面》的作者是第一次見到魯迅，對傾慕已久的長者的外貌印象深刻，采取濃墨重彩細致刻畫。教學中既要讓學生掌握人物外貌描寫的基本方法，又要熟悉如上述采取近鏡頭——分鏡頭——特寫鏡頭的個性表達。

潘新和教授認為：“閱讀與寫作思維，都可以說是一種文體思維。閱讀離開了文體，必定不得要領?！薄白x寫結合”的閱讀教學要以文體思維來統(tǒng)領。

（三）寫作閱讀

指向寫作閱讀的首創(chuàng)者管建剛老師，其《理想的風箏》經典教例在教師中瘋傳，給讀寫結合的閱讀教學帶來了一陣颶風。在這里不對管老師的教學作評論。但我覺得指向寫作閱讀的教學不能僅僅停留在通過閱讀提取寫作知識（方法），然后抓住某個點模仿課文隨文練筆，而應該大氣一點，指向作者創(chuàng)作語篇的整個過程和所有環(huán)節(jié)，采取“想象性還原”仿寫?！跋胂笮赃€原”仿寫是借助例文（課文）和其他資源通過想象還原作者寫作過程，然后仿效作者寫作的寫作方法和寫作過程展開自我寫作。“想象性還原”仿寫是動態(tài)地體驗例文作者寫作過程，而非靜態(tài)的機械模仿。一是“入”——還原課文作者的寫作過程。“入”就是學，引領學生模仿課文的作者，在想象中經歷相類似的寫作過程，探究作者是如何把自己涌動的真情實感用這樣的方式表達出來的。二是“破”——批判性吸收形成自我觀點?！捌啤毙枰谕惐容^中“破”，盡量提供同時期，相似情境，不同作者的不同文本，讓學生在文本比較中，感受不同作者因背景不同導致取材、情感、表達，文體呈現(xiàn)多元，從而拓展學生寫作的思維空間。這一過程的關鍵要讓學生學會“批判性”吸收和運用。三是“出”——學中求創(chuàng)新回歸本我表達?！俺觥薄褪窃趯W中求創(chuàng)新，讓學生回歸本我，徜徉于個性化的內心世界，力求運用得體語言表達自己的感情，做到“我手寫我心”。

三、難度提高一點，促成“讀寫結合”的思維性

語文教學存在“學生一個學期一個月不來上語文課，都沒有多大關系”，公開課“行云流水、對答如流、配合默契”一片叫好聲，而學生很討厭。這說明語文教學沒有遵循“教學要有一定的難度”這個十分重要的教學原則?！敖虒W要有一定的難度”也是符合腦科學的規(guī)律。大腦的特點就是“喜新厭舊”，喜歡挑戰(zhàn)、有刺激時，大腦就處在興奮狀態(tài)，腦細胞就被激活，思維就得到發(fā)展。[3]當然，這里的難度是“學生難度”，而不是無限拔高。

（一）脈準最近發(fā)展區(qū)，跳一跳摘桃子

有效教學就是把學生從現(xiàn)有發(fā)展區(qū)帶入最近發(fā)展區(qū)，在最近發(fā)展區(qū)內展開教學。如人教版三年級下冊選讀課文《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》寫到：“楊梅先是淡紅的，隨后變成深紅，最后幾乎變成黑的了。它不是真的變黑，因為太紅了。所以像黑的。你輕輕咬開它，就可以看見那新鮮紅嫩的果肉，嘴唇上舌頭上同時染滿了鮮紅的汁水?！倍鄶到處熢趯W生熟讀課文的基礎上提問問題：這段課文寫了楊梅的什么（顏色），寫得怎樣（生動、形象）？這樣的問題是原有經驗和思維的平移，沒有難度，也就會給學生帶來新鮮、刺激、挑戰(zhàn)，自然也會有提高。假如問：故鄉(xiāng)的楊梅為什么印象那么深刻？作者是用什么方法來寫的？難度就提高了，把學生思維帶入了表達的最近發(fā)展區(qū)（把楊梅的分開來寫：形狀、顏色和味道。把楊梅的顏色展開來寫：寫楊梅顏色的變化過程；多用名詞動詞，少用形容詞、副詞）。

（二）激發(fā)學生思維，提升思維品質

思維是小學語文“核心素養(yǎng)”之一，思維伴隨著閱讀與習作的全過程，不僅促進讀寫結合融合深化，而且在讀寫結合教學中進一步促進思維能力提升和品質地形成。思維品質包含思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創(chuàng)性。訓練學生的思維能力和品質，就如同學武中的“練功”，假如讀寫結合的閱讀教學，忽視了學生思維訓練，就雷同“練武不練功，到時一場空”。

1.發(fā)展形象思維。林崇德教授說：“想象就是形象思維。”想象是思維的高級形式，具有形象性、新穎性、創(chuàng)造性和高度概括性等特點。想象是在人們已有形象的基礎上，在頭腦中創(chuàng)造新的形象的能力。語文教學要把培養(yǎng)學生想象豐富，想象合理放在很重要的位子。多年來語文教學習慣于依據文本畫面再現(xiàn)或依據文本拓展想象來培養(yǎng)學生的想象能力，筆者覺得當下更需要通過構建文本鏈接想象來培養(yǎng)。兒童文學家曹文軒向人們講述了他的小說《火印》創(chuàng)作動機啟發(fā)和構思過程。他是看了蕭紅《曠野的呼喊》小說中的一段描寫：黃昏有兩匹馬朦朦朧朧奔了過來。主人公想，這個馬是誰家的呢？他猜測：這個馬是有人到這個地方串親戚，韁繩沒有栓牢，馬跑掉了。他想等那個馬跑過來，把韁繩給抓住。那個馬果然跑了過來，它伸手就去抓那個韁繩，但是伸出去的手馬上收了回來。因為他發(fā)現(xiàn)那個馬的身上有一枚日本軍營的火印。這段話引爆了他創(chuàng)作26萬字的長篇小說《火印》念頭。接著他想起了一本書，講的是二戰(zhàn)期間日本軍隊虐待馬的行為臭名昭著；又想起另一本書《馬》，這本書介紹了世界各種品種的馬；接著又想起了許多與馬有關和許多許多看似與馬無關的書。這些閱讀記憶聚集在一起，就產生了巨大的一個能量反應。一個關于二戰(zhàn)，關于馬，關于一個放羊的孩子故事就像在記憶海洋中的冰山一樣露出了水面。由此可見，文本鏈接想象對作者創(chuàng)作作用之大。遭文軒所說“要寫好作文首先會折騰?！薄罢垓v”指的是鏈接想象的回旋、曲折。

2.發(fā)展抽象思維。抽象思維主要運用分析、綜合、抽象、概括等方法去思考問題，揭示事物的本質和規(guī)律。抽象思維是對形象思維的提煉，是透過現(xiàn)象把握本質特征。語文教學，離不開抽象思維作用的發(fā)揮。語文教學要引導學生運用分析、比較、概括等方法運用來發(fā)展邏輯思維，指導學生從多側面、多角度分析和解決問題以培養(yǎng)發(fā)散思維，并千方百計激發(fā)學生的創(chuàng)新靈感，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。[4]思維發(fā)展和提升是一個“形象思維——抽象思維”螺旋上升的過程，這個螺旋上升過程與“讀寫結合”的“閱讀——寫作”的螺旋上升不謀而合。如閱讀借助形象思維，走進文本加速對文本地理解，借助抽象思維領悟表達的密妙，然后遷移到學生寫作中的取材、立意、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)，展開寫作實踐。

四、視野拓寬一點，促進“讀寫結合”的全面性

網絡時代學生獲取的是海量信息，開放社會學生接觸面廣、種類多。如果還說，學生作文沒東西可寫是說不過去的。問題是獲取信息、接觸事物過于隨意性，缺乏深刻性。如很多人追求“讀萬卷書、行萬里路”的人生目標，但是如果“行萬里路”之前沒有“讀萬卷書”，那也是“瞎行”沒多大作用。那么，如何激發(fā)學生獲取的信息與實際的接觸呢？我覺得最好把它們納入課程范疇。

（一）構建拓展性課程。構建學科拓展課程是課程改革的需要。而傳統(tǒng)式學生課外閱讀學生自主性、隨意性過大，因缺乏必要引導和組織受益不大。部編教材之所以把“課外閱讀”納入課型之一，其主要是為了進一步規(guī)范課外閱讀，發(fā)揮課外閱讀的應有功能。教師要上好“教讀”課，發(fā)揮好“教讀”對“自讀”“課外閱讀”的指導功能。語文拓展課程開發(fā)要因校制宜，遵守原則性和靈活性相結合的原則，系統(tǒng)要完整。在內容安排上做到規(guī)定的，建議的，自選的，機動的相結合。實施中做到計劃先行、突出重點、穿插進行、整體推進。

（二）注重經典的積淀。經典積淀是語文拓展課程的重點，是落實立德樹人目標的需要。如《三字經》《弟子規(guī)》《千字文》《百家姓》《笠翁對韻》《聲律啟蒙》這樣以短句為主，并且押韻的傳統(tǒng)美文，應該讓學生背誦，背誦過程要注重取其精華去其糟粕，剔除反科學、偽科學、繁瑣、虛偽的內容。另外，要反對死記硬背，要通過故事和介紹背景，舉辦儀式等，在學生理解基礎上有興趣的背誦。到了中高年級還可背《論語》《老子》《大學》《中庸》《孟子》節(jié)選，從小播下中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)的種子。

（三）培養(yǎng)閱讀興趣濃。錢理群先生說：“興趣使人優(yōu)秀，任務只能讓人合格。”興趣是拓展課程的老師，興趣激發(fā)重在學生的樂于參與。如教師盡量把語文課上得風趣、幽默、好玩、生動，讓學生獲得趣味感。把課堂搬出教室走進大自然、博物館、社區(qū)、圖書館等場所，讓學生有現(xiàn)實感；請兒童作家、課文作者、社會知名人士、成功人士現(xiàn)身說法，讓學生產生仰慕感。同時在教學設計上盡量化整為零，聯(lián)系實際，分步推進，減輕負擔；把讀書會、交流會、競賽評比、成果展覽，辦班刊、?？?、專欄、編作文集、出自傳等納入常規(guī)教學計劃。

人的出發(fā)，重要在童年。小學生只有從小浸潤在“讀寫結合”氛圍中，才有助于設計和走完精彩的人生之路。

參考文獻：

[1][2]何婕.小學生作文修改應從失當走向有效[J].教學與管理，2016（6）：26—28.

[3]孫雙金.試談語文核心素養(yǎng)及其培養(yǎng)[J]七彩語文（教師論壇），2016（5）：4—7.

[4]熊劍峰.語文教學要為核心素養(yǎng)而教[J].小學語文（上），2016（9）：16—18.