在中小學(xué)生誠(chéng)信品質(zhì)培養(yǎng)中架設(shè)知行之橋

吳繼霞?何雯靜?杜晶

摘 要

誠(chéng)信是中華民族的傳統(tǒng)美德，是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要組成部分。然而，在實(shí)際生活中，青少年依然不時(shí)發(fā)生不誠(chéng)信行為。從心理學(xué)角度來審視，只有認(rèn)清誠(chéng)信的知行關(guān)系，把握青少年道德發(fā)展的規(guī)律，才能更好地培養(yǎng)誠(chéng)信品質(zhì)。學(xué)生誠(chéng)信發(fā)展的“知行分離”現(xiàn)象與學(xué)生青春期心理發(fā)展特點(diǎn)、自尊意識(shí)形成和功利主義傾向有關(guān)。為促進(jìn)學(xué)生誠(chéng)信品質(zhì)的培養(yǎng)，需加強(qiáng)外部監(jiān)督和引導(dǎo)，強(qiáng)化責(zé)任心教育，組織“服務(wù)學(xué)習(xí)”活動(dòng)，以此來架設(shè)誠(chéng)信的知行之橋。

關(guān) 鍵 詞

誠(chéng)信品質(zhì)；知行分離；服務(wù)學(xué)習(xí)

作者簡(jiǎn)介

吳繼霞，蘇州大學(xué)教育學(xué)院，教授；何雯靜，蘇州大學(xué)教育學(xué)院，博士研究生；杜晶，蘇州大學(xué)教育學(xué)院，碩士研究生

誠(chéng)信是中華民族的傳統(tǒng)美德，也是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要部分?！墩f文解字》記載：“誠(chéng)，信也。信，誠(chéng)也?！薄罢\(chéng)”的本義是誠(chéng)實(shí)、真誠(chéng)，引申為真實(shí)，強(qiáng)調(diào)了誠(chéng)信的認(rèn)知成分；“信”的本意是誠(chéng)實(shí)不欺，引申為真實(shí)、不虛偽，對(duì)應(yīng)了誠(chéng)信的行為部分。

有研究表明，當(dāng)前中小學(xué)生普遍具有對(duì)“誠(chéng)信”的認(rèn)知，然而，在實(shí)際生活中，他們依然不時(shí)發(fā)生不誠(chéng)信行為，體現(xiàn)出“嘴上說一套、手頭做一套”的情況，即所謂“言行不一”“知行分離”的現(xiàn)象。知行統(tǒng)一是中國(guó)傳統(tǒng)道德教育關(guān)注的一個(gè)重要課題，是我國(guó)傳統(tǒng)道德精神的精髓。歷代先哲都把“知”“行”能否統(tǒng)一看作是做人的根本態(tài)度和道德理想加以重視。從心理學(xué)的角度看，中小學(xué)生誠(chéng)信出現(xiàn)“知行分離”的現(xiàn)象并非個(gè)體品行發(fā)展的問題，而是受限于青少年成長(zhǎng)中心理發(fā)展的特殊階段性，且受到情境因素的重要影響。因此，在中小學(xué)生誠(chéng)信品質(zhì)培養(yǎng)中提出知行一致的聯(lián)接策略，其意義猶如在學(xué)生誠(chéng)信的知行鴻溝中架起一座橋梁，非常關(guān)鍵。

一、誠(chéng)信的“知”“行”與青少年道德發(fā)展

心理學(xué)視角的誠(chéng)信，是指得到社會(huì)認(rèn)知和肯定的行為規(guī)則，也是人們對(duì)自身和他人行為、所處的組織和制度以及人類生存的自然秩序、社會(huì)秩序和道德的期待狀態(tài)[1]9。誠(chéng)信既是一種穩(wěn)定的人格特質(zhì)，又是中國(guó)人特有的行事風(fēng)格[2]。20世紀(jì)之后，社會(huì)心理學(xué)和道德心理學(xué)的研究成果為我們關(guān)注青少年誠(chéng)信的“知”“行”狀況和道德發(fā)展提供了可資借鑒的理論依據(jù)。

（一）誠(chéng)信的“知”與“行”

道德認(rèn)知是道德情感和道德意志的先決條件，以認(rèn)知為特征的道德評(píng)價(jià)和情境知覺共同構(gòu)成了道德情感和道德行為的核心因素。簡(jiǎn)而言之，道德范疇下的誠(chéng)信認(rèn)知是指人們關(guān)于誠(chéng)信行為、原則和規(guī)范的認(rèn)識(shí)和理解。誠(chéng)信認(rèn)知的過程，既是對(duì)誠(chéng)信知識(shí)進(jìn)行感知、記憶、思維的過程，又是相應(yīng)的誠(chéng)信觀念、情感、意志和信念形成與發(fā)展的過程。

德國(guó)社會(huì)心理學(xué)家勒溫（K. Lewin）認(rèn)為，行為是個(gè)體及其所處情境的函數(shù)，要理解和描述行為，人和他所處的情境必須被看成是一個(gè)相互依賴的因素群。由此，誠(chéng)信行為可視為一種社會(huì)性行為，是人們?cè)谙嗷ソ煌倪^程中形成的行為準(zhǔn)則。個(gè)體誠(chéng)信行為是否發(fā)生取決于基礎(chǔ)性的誠(chéng)信認(rèn)知水平，以及個(gè)體在相互交往的情境中所收集到的線索，通過推理分析是否符合自身的動(dòng)機(jī)和需要從而做出的行為反應(yīng)。因此，個(gè)體具備高水平的誠(chéng)信認(rèn)知但并不等于在最終行為決策時(shí)一定會(huì)做出誠(chéng)信行為，影響個(gè)體誠(chéng)信行為的因素是多方面的。

雷斯特（J.Rest）明確提出了道德心理四過程模型，即解釋情境、作出判斷、道德抉擇和實(shí)施行為，綜合地考慮知、情、意、行的各種心理活動(dòng)，較好地詮釋了個(gè)體從面對(duì)情境到產(chǎn)生行動(dòng)的合乎邏輯的心理過程，縱向地剖析了這些過程中的心理活動(dòng)及交互作用。因此，在誠(chéng)信的知行關(guān)系上，先“知”而后“行”，只有明確了對(duì)與錯(cuò)、好與壞，才能幫助個(gè)體選擇符合道德要求的行為方式，從而將誠(chéng)信認(rèn)知轉(zhuǎn)化為誠(chéng)信行為。

（二）青少年道德發(fā)展的階段性與特殊性

在青少年道德發(fā)展研究領(lǐng)域，皮亞杰（J. Piaget）根據(jù)從他律到自律的發(fā)展過程，提出了兒童道德發(fā)展的兩階段學(xué)說。他認(rèn)為兒童的道德判斷與其思維發(fā)展密切相關(guān)，而在10～11歲這一期間，道德思維產(chǎn)生了質(zhì)的變化——年幼兒童的道德判斷以后果為依據(jù)，而年齡較大的兒童，其道德判斷則多以目的為依據(jù)。這即是說判斷一件事物是否符合道德與誠(chéng)信，必須首先具備相應(yīng)的認(rèn)知，這是進(jìn)行道德判斷的基礎(chǔ)。在兒童生命的早期，道德認(rèn)知的標(biāo)準(zhǔn)是由成年人制定的規(guī)則（即他律階段）；當(dāng)兒童進(jìn)入到10～11歲時(shí)，道德認(rèn)知逐步內(nèi)化，與兒童的自我需求和自我認(rèn)識(shí)逐漸融合到一起。

在皮亞杰（J. Piaget）研究的基礎(chǔ)上，科爾伯格（L. Kohlberg）提出了個(gè)體道德發(fā)展的“三水平六階段”理論，認(rèn)為在7～16歲之間，兒童和青少年的道德發(fā)展是一個(gè)逐漸演進(jìn)的過程，道德發(fā)展的規(guī)律遵循由外而內(nèi)，由被動(dòng)灌輸、單純遵守，逐步向規(guī)則內(nèi)化、自我要求而發(fā)展，最終樹立自我規(guī)則并趨于認(rèn)同普世價(jià)值。而初中生的年齡階段大體是11、12歲到14、15歲，正處于道德發(fā)展的重大轉(zhuǎn)變時(shí)期。這是一個(gè)充滿了成長(zhǎng)與矛盾的時(shí)期，在發(fā)展心理學(xué)上又稱為“困難期”“危機(jī)期”和“反抗期”。這一時(shí)期是初中生品德發(fā)展的動(dòng)蕩性時(shí)期，既是道德信念和道德理想形成時(shí)期，也是世界觀萌芽時(shí)期，更是開始以道德信念和理想來指導(dǎo)自己行為的時(shí)期。因此，中小學(xué)生誠(chéng)信品質(zhì)的培養(yǎng)必須遵循青少年道德發(fā)展的階段性和特殊性規(guī)律，把握住道德信念和道德理想形成的關(guān)鍵時(shí)期，促成青少年誠(chéng)信價(jià)值觀由童年期的外部約束轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自我認(rèn)同，才能真正地將誠(chéng)信的“知”與“行”統(tǒng)合起來。

二、中小學(xué)生誠(chéng)信發(fā)展中存在

“知行分離”現(xiàn)象

“要做一個(gè)誠(chéng)實(shí)守信的人”是一直以來德育提倡的道德行為準(zhǔn)則，但學(xué)生中欺瞞老師同學(xué)、考試作弊、找人代寫作業(yè)等現(xiàn)象依然不時(shí)發(fā)生。這不禁讓我們提出了疑問：青少年是否具備了正確的誠(chéng)信觀？如果已經(jīng)具備，為何在實(shí)際情境中卻做出了不誠(chéng)信的行為？

（一）“獎(jiǎng)”與“懲”：誠(chéng)信“知行分離”之例

研究表明，當(dāng)學(xué)生處于集體情境時(shí)，如果因不完成任務(wù)將會(huì)遭受懲罰，他們會(huì)為了逃避懲罰而做出不誠(chéng)信行為。有的學(xué)生在學(xué)校里會(huì)為了避免窘境而不愿意承認(rèn)自己被同伴孤立或者是被其他人欺負(fù)[3]；許多學(xué)生為了避免心理上的打擊都保守著許多自己或者有關(guān)他人的秘密[4]。但如果面對(duì)的是激勵(lì)性獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，并不會(huì)為了獲得獎(jiǎng)勵(lì)而做出不誠(chéng)信行為。這與一般的認(rèn)識(shí)存在差異，為什么是懲罰會(huì)導(dǎo)致不誠(chéng)信行為的發(fā)生，而獎(jiǎng)勵(lì)卻不一定會(huì)誘發(fā)不誠(chéng)信行為呢？

這是因?yàn)椋涸诩w情境下，雖然做出不誠(chéng)信行為有被其他人發(fā)現(xiàn)的風(fēng)險(xiǎn)，但是不能完成任務(wù)遭受的處罰會(huì)導(dǎo)致不愉快的體驗(yàn)，為了避免因懲罰而導(dǎo)致心理上的打擊，個(gè)體寧愿承擔(dān)被同伴發(fā)現(xiàn)的風(fēng)險(xiǎn)做出不誠(chéng)信行為；而在獎(jiǎng)勵(lì)性的情境下，如果不完成任務(wù)只是不會(huì)受到獎(jiǎng)勵(lì)，并沒有損失其他東西，則個(gè)體就不會(huì)做出不誠(chéng)信行為。欺騙理論認(rèn)為，欺騙行為僅是為避免消極后果的一種習(xí)得性反應(yīng)。因此，個(gè)體在集體情境中時(shí)，不會(huì)為了獲得利益而做出不誠(chéng)信行為；相反，在個(gè)體情境中時(shí)，為了獲得獎(jiǎng)勵(lì)，不誠(chéng)信行為的發(fā)生幾率會(huì)大為增加。這是因?yàn)樵诩w情境下時(shí)，由于杰出表現(xiàn)而獲得獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)會(huì)受到群體中其他人的關(guān)注。如果是由于不當(dāng)行為而獲得獎(jiǎng)勵(lì)，一旦有周圍伙伴看到真實(shí)行為的話，即使獲得獎(jiǎng)勵(lì)也會(huì)感到不光彩；但若群體中的監(jiān)督機(jī)制消失了，即使采取了不正當(dāng)?shù)氖侄味@得獎(jiǎng)勵(lì)，也不會(huì)有其他人看到。

同樣的獎(jiǎng)懲條件，在外部情境不同時(shí)，產(chǎn)生的影響卻截然相反。這說明青少年的誠(chéng)信知行不僅以誠(chéng)信認(rèn)知為準(zhǔn)則，還受到外部情境的影響。這也反映出當(dāng)今道德教育只關(guān)注誠(chéng)信意識(shí)的灌輸，缺乏將意識(shí)轉(zhuǎn)化到行為的實(shí)踐教育。當(dāng)青少年遇到了現(xiàn)實(shí)困境，由于沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)，很容易做出有悖道德規(guī)范的不誠(chéng)信行為。到了初中階段，青少年的誠(chéng)信知行表現(xiàn)會(huì)由于情境約束力、獎(jiǎng)懲條件的不同而發(fā)生改變。而處于個(gè)體情境仍堅(jiān)守誠(chéng)信知行，要求個(gè)體必須具有較高的自我道德要求；但在集體情境之中時(shí)，為了保持良好形象，更多的學(xué)生會(huì)選擇不能做出違背誠(chéng)信的行為——相較于老師的表?yè)P(yáng)或者批評(píng)，青少年更在意自己在同伴們中的口碑。

（二）成長(zhǎng)的變化與“知行分離”的心理學(xué)之因

首先，青少年心理發(fā)展的特點(diǎn)對(duì)誠(chéng)信知行存在重要影響。個(gè)體進(jìn)入青春期以后，心理的發(fā)展跟不上生理的迅速成熟，體現(xiàn)出幼稚與成熟、沖動(dòng)與控制、獨(dú)立與依賴錯(cuò)綜并存的階段性特點(diǎn)。青少年生理上的變化，使其不自覺地將關(guān)注的焦點(diǎn)從客觀世界轉(zhuǎn)向自己的主觀世界，使思想意識(shí)再一次回歸自我。這一時(shí)期的青少年雖然能明確自己與他人的想法是不同的，但卻較難弄清自己關(guān)心的焦點(diǎn)與他人關(guān)心的焦點(diǎn)是否存在不同及其差別所在。大量研究均表明，小學(xué)高年級(jí)學(xué)生及初中生會(huì)特別關(guān)注自己在同伴面前的表現(xiàn)，這與青春期自我蓬勃發(fā)展的同時(shí)又渴望得到他人認(rèn)可的心理是一致的。因此學(xué)生在集體情境中表現(xiàn)出較好的誠(chéng)信品質(zhì)，卻在個(gè)體情境中為了獲得獎(jiǎng)勵(lì)做出不誠(chéng)信行為的狀況，這樣的選擇在處于青春期的青少年看來可能是自我價(jià)值最大化的最佳方案。

其次，自尊意識(shí)對(duì)誠(chéng)信知行也存在重要影響。國(guó)內(nèi)外諸多研究表明，自尊作為自我系統(tǒng)的重要特質(zhì)，不僅是心理健康的重要標(biāo)志，而且作為一個(gè)中介性人格變量，對(duì)個(gè)體的認(rèn)知、情感和社會(huì)行為均存在廣泛的影響。誠(chéng)信的結(jié)構(gòu)中包含對(duì)自我是否誠(chéng)實(shí)和守信的判斷與評(píng)價(jià)，對(duì)自我的誠(chéng)實(shí)和守信程度會(huì)影響到對(duì)自我的評(píng)價(jià)和態(tài)度，個(gè)體言行與自己的真實(shí)感受越一致，對(duì)自我越能真實(shí)地接納，則對(duì)自我的評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)就更加完善和積極。雖然當(dāng)代青少年普遍認(rèn)同誠(chéng)實(shí)、正直、守諾等誠(chéng)信的基本品質(zhì)，知道“誠(chéng)實(shí)守信很重要”；但在實(shí)際行動(dòng)中卻會(huì)出現(xiàn)另一種表現(xiàn)，這也是因?yàn)榍嗌倌甑淖宰鹨庾R(shí)尚在發(fā)展之中，還不能很好地對(duì)自己的行為實(shí)施有效監(jiān)控。

再次，功利主義傾向?qū)φ\(chéng)信的知行統(tǒng)一也存在著影響。個(gè)體面對(duì)情境時(shí)做出相應(yīng)的行為是基于綜合分析行動(dòng)所帶來的傷害或利益的總和，最終做出行為決策的過程。如果在個(gè)體情境下做出不誠(chéng)信行為不會(huì)被發(fā)現(xiàn)，那么就沒有所謂的傷害性后果；而在集體情境中一旦被周圍的人發(fā)現(xiàn)，這一后果可能就會(huì)導(dǎo)致更為糟糕的結(jié)果，因此相較于在集體情境下，在個(gè)體情境中更容易出現(xiàn)不誠(chéng)信行為。

三、如何架設(shè)誠(chéng)信發(fā)展的知行之橋

青少年對(duì)誠(chéng)信的認(rèn)知和行為隨著年齡的增長(zhǎng)，有著靈活多變的特點(diǎn)，在各項(xiàng)情境反應(yīng)中，他們會(huì)依據(jù)不同的情境做出不同的反應(yīng)，行為反應(yīng)更具有現(xiàn)實(shí)性，從而可能造成知行脫節(jié)。布拉西（Blasi）認(rèn)為，道德判斷與行為之間的連接橋梁是道德自我。道德自我主要包含三種成分：自我同一性、道德責(zé)任判斷、自我一致性。自我同一性的需求使個(gè)人的誠(chéng)信行為和誠(chéng)信觀念前后一致，維持自我一致性是誠(chéng)信行為的動(dòng)機(jī)。而學(xué)校是推行誠(chéng)信品格養(yǎng)成教育的有效載體[1]251。因此，如何通過加強(qiáng)學(xué)生的道德自我的培養(yǎng)，在誠(chéng)信的“知”與“行”之間建構(gòu)有效的聯(lián)接，學(xué)?？煽紤]從以下方面加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)生誠(chéng)信教育的實(shí)施與指導(dǎo)。

（一）加強(qiáng)外部監(jiān)督和引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生自主性發(fā)展

中小學(xué)生的自控能力尚在發(fā)展之中，意志行動(dòng)的自律性相對(duì)比較薄弱，行為更多受到外部環(huán)境的影響；此外，同伴關(guān)系在青少年群體中的影響越來越重要。因此，加強(qiáng)外部監(jiān)督和引導(dǎo)，比如，班集體監(jiān)督機(jī)制的設(shè)置，以及加強(qiáng)青少年在自律能力方面的學(xué)習(xí)和引導(dǎo)，都可以有效地改善知行不協(xié)調(diào)問題。

自我決定連續(xù)體理論認(rèn)為，社會(huì)環(huán)境可以通過支持自主、勝任、關(guān)系三種基本心理需要的滿足來增強(qiáng)人類的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、促進(jìn)外部動(dòng)機(jī)的內(nèi)化、保證人類健康成長(zhǎng)。[5]因此，學(xué)校在進(jìn)行學(xué)生誠(chéng)信教育時(shí)，可以通過設(shè)置有效的教學(xué)機(jī)制，激發(fā)學(xué)生對(duì)誠(chéng)信品質(zhì)養(yǎng)成的重視，從而促成學(xué)生對(duì)誠(chéng)信的知行合一的主動(dòng)追求。

現(xiàn)今的家庭環(huán)境和教育形式往往側(cè)重于學(xué)習(xí)成績(jī)，疏于對(duì)青少年自我認(rèn)識(shí)和自我成長(zhǎng)的引導(dǎo)。一旦在現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)中獲得了與認(rèn)知、動(dòng)機(jī)愿望等不符合的不良體驗(yàn)，則易造成他們?cè)谥?、情、行之間的不一致、不協(xié)調(diào)。這種自我認(rèn)識(shí)、自我情感和自我行為之間的落差也表明青少年在理想和現(xiàn)實(shí)之間存在種種的內(nèi)心困惑。在學(xué)校德育中加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我、充分認(rèn)知自身的不足、學(xué)會(huì)尊重他人等內(nèi)容的教育，不僅有助于青少年形成正確的誠(chéng)信觀，對(duì)人生觀、價(jià)值觀的建立也能起到引導(dǎo)作用。

（二）加強(qiáng)責(zé)任心教育，促進(jìn)學(xué)生自我反思

責(zé)任心是一種重要的人格特質(zhì)，是個(gè)體在其認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，對(duì)自己所承擔(dān)責(zé)任的自覺意識(shí)和積極履行的行為傾向。責(zé)任感則是個(gè)體對(duì)待任務(wù)的態(tài)度。責(zé)任感落實(shí)到日常工作、學(xué)習(xí)中就是責(zé)任心。責(zé)任心是誠(chéng)信的必要條件，但不是充分條件。誠(chéng)信從其根本而言，本身就是一種責(zé)任，特別是誠(chéng)信行為，更需要對(duì)責(zé)任心的認(rèn)識(shí)。一個(gè)沒有責(zé)任意識(shí)的人無法使人信賴，也難以與人建立相互信任的關(guān)系。[6]

在當(dāng)今的很多家庭中，中小學(xué)生作為獨(dú)生子女在大家庭的呵護(hù)下成長(zhǎng)，往往很難意識(shí)到應(yīng)該感恩家人對(duì)自己的付出。這使得相當(dāng)一部分中小學(xué)生習(xí)慣性認(rèn)為“別人應(yīng)該為我做”，卻很少反思自己應(yīng)該為別人做些什么。缺乏責(zé)任感，某種程度上已成為了社會(huì)問題。

青少年只有具備了必備的責(zé)任意識(shí)，才能在學(xué)習(xí)和生活中對(duì)自己負(fù)責(zé)、對(duì)他人負(fù)責(zé)，做到誠(chéng)實(shí)守信。加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)生的責(zé)任心教育，促進(jìn)青少年對(duì)自身責(zé)任的反思和成長(zhǎng)，是誠(chéng)信知行合一的必經(jīng)之途。

（三）通過“服務(wù)學(xué)習(xí)”，促進(jìn)學(xué)生誠(chéng)信知行合一

中小學(xué)生誠(chéng)信品質(zhì)的形成，實(shí)際是學(xué)生在各種真實(shí)誠(chéng)信情境的作用下，由內(nèi)部激起對(duì)誠(chéng)信認(rèn)知的認(rèn)識(shí)并做出符合誠(chéng)信準(zhǔn)則的正確決策，從而建構(gòu)自身誠(chéng)信經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過程。這不是單靠教育灌輸就可實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)代中小學(xué)生在成長(zhǎng)的過程中，從家庭走向世界，與社會(huì)的聯(lián)接越來越緊密，在此過程中對(duì)個(gè)人與社會(huì)、現(xiàn)實(shí)與未來、社會(huì)的光明與黑暗、小事與大事之間的關(guān)系如不能做出全面、辯證的理解和認(rèn)識(shí)，就容易將觀察和了解到的一些消極現(xiàn)象和陰暗面當(dāng)作社會(huì)本質(zhì)。針對(duì)這一問題，學(xué)?？梢酝ㄟ^加強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，以具體問題為案例幫助他們對(duì)問題進(jìn)行全面分析、加深認(rèn)識(shí)，從而促進(jìn)誠(chéng)信從認(rèn)知到行為的轉(zhuǎn)化。

西方倡導(dǎo)的“服務(wù)學(xué)習(xí)”（Service-Learning）在教育中的重要性已經(jīng)得到證明，通過將社區(qū)服務(wù)活動(dòng)的實(shí)施與學(xué)生培養(yǎng)結(jié)合到一起，以此促進(jìn)學(xué)生親社會(huì)行為的形成。其中，志愿者服務(wù)活動(dòng)就是一種典型的“服務(wù)學(xué)習(xí)”。有研究表明：在青少年階段，長(zhǎng)期組織志愿者服務(wù)活動(dòng)被證明對(duì)學(xué)生的親社會(huì)行為的培養(yǎng)有顯著的促進(jìn)作用，有利于青少年服務(wù)他人與公民意識(shí)的培養(yǎng)和個(gè)人發(fā)展[7]。還有研究認(rèn)為：志愿者項(xiàng)目的質(zhì)量（例如，給青少年志愿者的自由度、挑戰(zhàn)性和對(duì)工作的享受程度）、項(xiàng)目的長(zhǎng)度（12周或更長(zhǎng)的項(xiàng)目效果總是好于短期的項(xiàng)目）、年紀(jì)（在一些情況下，年紀(jì)較大的青少年收益更多）都證明是志愿行為對(duì)親社會(huì)行為的有效影響的因素[8]。依此類推，通過學(xué)校組織有意義的志愿服務(wù)活動(dòng)，學(xué)生在“服務(wù)學(xué)習(xí)”狀況下，能建立誠(chéng)信認(rèn)知與誠(chéng)信行為之間的緊密關(guān)系，真正形成知行一致的誠(chéng)信價(jià)值觀。

總之，中小學(xué)生誠(chéng)信品質(zhì)的培養(yǎng)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。培養(yǎng)學(xué)生誠(chéng)信知行合一是家庭、學(xué)校、社會(huì)共同的責(zé)任，不僅需要良好的社會(huì)誠(chéng)信氛圍，更需要學(xué)校與家庭樹立正確的誠(chéng)信教育觀，并提供條件促進(jìn)青少年自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累和主動(dòng)的自我成長(zhǎng)，通過多方位的共同作用，方能將誠(chéng)信教育真正落到實(shí)處，有效促成誠(chéng)信的知行融合。

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責(zé)任編輯︱趙 庭