幼師升格背景下，從“校園合作”看學前教育教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑

馬曉春

摘 要：升格后的幼兒師范高等?？茖W校（以下簡稱“幼高?！保杆龠m應辦學層次、辦學目標及培養(yǎng)模式的變化，積極促進教師專業(yè)化發(fā)展，使其完成從中專教師向高專教師的角色轉換。通過“校園合作”不僅可以提高幼兒園教學實踐的水平，對于升格后的幼高專學校來說更是促進教師專業(yè)化發(fā)展的高效途徑。

關鍵詞：學前教育；校園合作；教師專業(yè)化

中圖分類號：G615 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2016）10-0026-03

2010年，對于我國學前教育工作者而言無疑是充滿美好愿景的一年?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《中長期規(guī)劃綱要》）于2010年7月頒布，其中關于“提高幼兒教師隊伍整體素質(zhì)，依法落實幼兒教師地位和待遇”的內(nèi)容振奮人心，全面提升了幼兒教師的價值感和幸福感。另一方面，“嚴格執(zhí)行幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養(yǎng)培訓”也給升格后的幼高專帶來了新的機遇和嚴峻的挑戰(zhàn)。寧夏幼兒師范高等?？茖W校作為寧夏地區(qū)唯一一所專門培養(yǎng)幼兒師資的師范學校，應迅速適應升格后辦學層次、辦學目標及培養(yǎng)模式的變化，積極促進教師專業(yè)化發(fā)展，使之完成從中專教師向高專教師的角色轉換。

一、關于教師專業(yè)化

教師專業(yè)化是指教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業(yè)的知識與技能并在教育專業(yè)實踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。它包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養(yǎng)，從一名新手逐漸成長為具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的成熟教師及其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程，也指教師職業(yè)整體從非專業(yè)職業(yè)、準專業(yè)職業(yè)向?qū)I(yè)性質(zhì)職業(yè)進步的過程[1]。由此可見，教師專業(yè)化即是一種靜態(tài)下的表現(xiàn)，也是一種動態(tài)化的過程，是經(jīng)歷不斷深化而獲得的可持續(xù)發(fā)展、終身發(fā)展。

伴隨著教師教育體系開放化模式的形成，幼兒師資培養(yǎng)的競爭日趨多元化，幼兒教師資格考核制度成為確保幼兒教師職業(yè)專業(yè)化的必要手段和途徑。自然，考核結果也成為評判師資培養(yǎng)機構教師專業(yè)化的重要標準。

二、幼師升格背景下，教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀分析

自1952年教育部頒布《師范學校暫行規(guī)程（草案）》以來，相當長的時間里，中專層次的幼師主要負責幼兒教師的培養(yǎng)，在那個特定的歷史時期，幼師培養(yǎng)了一大批業(yè)務能力強、綜合素質(zhì)高的幼兒教師，她們絕大部分都成為了活躍在一線杰出的園長和出色的業(yè)務骨干，為寧夏的幼教事業(yè)做出了重大貢獻?，F(xiàn)如今，幼師完成了歷史使命，逐漸退出了歷史舞臺，為了適應社會和幼兒教育的需要，一大批由中專層次的幼師升格或資源整合形成的?？圃盒＜娂娊M建。升格并不僅僅意味著規(guī)模的擴大、學制的延長，重中之重的是提升辦學水平，提高教師專業(yè)化程度，從根本上解決幼兒教師學歷層次不高，創(chuàng)新意識、科研能力薄弱的問題。所以，在短暫的喜悅之后，客觀分析幼高專教師隊伍建設和專業(yè)化發(fā)展存在的問題成為當務之急。

1辦學規(guī)格的提升與教學督導滯后之間的矛盾

升格成為高專層次的幼師，加強對教學的監(jiān)督和管理是保證辦學質(zhì)量的重要手段。然而，升格后的幼高專學校還不能擺脫傳統(tǒng)教學管理的固有模式，強化過程性管理，重管理形式，輕管理內(nèi)容。受高校辦學經(jīng)驗的局限，對教師教學水平、教學形式、教學方法及教學效果還沒有形成成熟的評價標準，教師自主教學的空間受到很大局限，無論是教學內(nèi)容、教學方法、教學形式，還是教材的選用仍高度集中在教學管理者手中，且監(jiān)管仍停留在常規(guī)教學的管理層面。從某種程度上來講，管理的高度決定了成長的高度。整齊劃一的教學要求，剛性的考核標準同化了學科特點，教師對專業(yè)理論的實踐缺少拓展的空間[2]。例如，要求教師通過作業(yè)批改檢驗學生的學習狀況，只考核批改的次數(shù)，對作業(yè)布置的要求、批改的成效則缺少關注。教師無法根據(jù)學科特點布置有針對性、靈活多樣的作業(yè)，為保證數(shù)量只能使作業(yè)的完成和批改淪為形式。另一方面，升格后，學生身心狀態(tài)發(fā)生積極、可喜的變化，他們具有強烈的自我管理的愿望，對今后的職業(yè)前景也頗具信心，作為未來的幼兒教師，個性和創(chuàng)造性的發(fā)展應當成為教學的重點。然而，停留在外在管理形式的監(jiān)管模式不利于教師突出個人風格和特色，教學方法和手段的局限不利于幼兒師資的培養(yǎng)。

2學校專業(yè)發(fā)展的目標與學前專業(yè)師資結構之間的矛盾

升格后的幼高專學校，政府的大力支持，各項學前教育發(fā)展的利好政策以及社會需求都是學校專業(yè)發(fā)展的有利保障，培養(yǎng)學歷合格、素質(zhì)過硬、創(chuàng)地區(qū)學前教育品牌名校成為辦學主旨。然而，學前教師隊伍建設卻成為學校專業(yè)發(fā)展的瓶頸。以寧夏幼兒師范高等?？茖W校為例，2006年銀川市政府為了統(tǒng)籌全市職業(yè)教育資源形成規(guī)模辦學，將“寧夏幼兒師范學校、銀川市光化職業(yè)中專學校、銀川市商業(yè)學校、長城英豪學校”合并，合并后專任教師達到168人，但學前專業(yè)教師僅有10人。近年來，學前專業(yè)教師隊伍逐漸在擴大，主要通過人才引進和非專業(yè)教師的平穩(wěn)轉行兩種方式，到2016年，教育系專任教師達到37人，但是從教師專業(yè)結構分析，學前專業(yè)教師17人，占教育系專任教師總數(shù)的46%，專業(yè)教師所占比例過低嚴重影響教師隊伍專業(yè)化發(fā)展；從學歷結構分析，獲得碩士學位的有16人，占教育系專任教師總數(shù)的35%，其中多數(shù)是為滿足學校升格需要而補充的高學歷人才，高學歷教師所占比例偏低；從年齡結構分析，青年教師占教育系專任教師總數(shù)的86%，中年教師僅占13%，教師年齡比例嚴重失衡；從職稱結構分析，高級職稱教師僅有4人，占教育系專任教師總數(shù)的11%，高層次人才數(shù)量的缺失對教師隊伍素質(zhì)的提高影響巨大。

3繁重的教學壓力、科研制度管理的不健全與科研能力提升之間的矛盾

對于高校而言，科研能力和科研水平是反映一個學校綜合水平的重要標準。尤其對于剛剛邁入高校行列的高專學校更需要通過課題、論文的數(shù)量和質(zhì)量的提高來帶動辦學水平和校際間競爭力的提升，但是繁重的教育教學任務占據(jù)了教師絕大部分時間和精力。以寧夏幼兒師范學校為例，2016年在校生3 370人，其中高專生1 680人，46個教學班；中專生1 690人，共42個教學班，而教育系專任教師37人，師生比為1∶91。教育系教師承擔包括專業(yè)理論課和專業(yè)實踐課在內(nèi)共18門課程，每位教師每年平均課時在430節(jié)。由此可見，教學為主的工作模式使教師需要在上課、備課、作業(yè)批改中分配大量時間，相對的，靜心鉆研理論、外出調(diào)研就變成了難以完成的任務。此外，對于剛剛步入高校行列的幼高專學校，科研制度及管理的不健全是制約科研能力和科研水平提升的主要原因。教師有積極參與教科研的熱情但缺少職能部門給予的專業(yè)引領及經(jīng)費使用的支持，科研始終停留在摸索階段，停滯不前。

4“以崗位為導向”的培養(yǎng)目標與學前教育課程體系設置之間的矛盾

幼高專學校要想得到穩(wěn)定、可持續(xù)發(fā)展，當以培養(yǎng)具有專業(yè)知識和專業(yè)技能，勝任幼兒園教學工作，能在托幼機構從事教育、管理工作的新型學前教育工作者作為辦學的核心目標，即以“崗位為導向”[3]。在落實培養(yǎng)目標的過程中，許多升格后的高專學校陷入了進退維谷的尷尬境地。以寧夏幼兒師范高等?？茖W校為例，生源質(zhì)量一直是提高教學質(zhì)量的硬傷，文化課是專業(yè)學習的基礎，仍需加強；學生對專業(yè)理論能理解卻創(chuàng)新不足，需要增加實踐課時；專業(yè)技能訓練一直是寧夏幼兒師范高等?？茖W校的特色，例如舞蹈、書法的訓練成效顯著，因此課時安排要大大多于專業(yè)理論。由此，在課程設置上就出現(xiàn)了面面俱到、沒有重點；理論欠缺，實踐不足的現(xiàn)象，課程設置已經(jīng)不能滿足新形勢下學生綜合職業(yè)能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的要求，從幼兒園得到的對實習生的反饋來看，學生綜合素質(zhì)與幼兒園工作崗位的不適應性越發(fā)凸顯。

三、“校園合作”模式下提升學前教育教師專業(yè)化發(fā)展水平的有效性分析 “校園合作”主要指師范院校與幼兒園通過交流合作、資源共享、人才借鑒性流動等方式形成的互惠互利、結對發(fā)展的合作伙伴關系[4]。通過“校園合作”不僅可以提高幼兒園教學實踐的水平，對于升格后的高專學校更是促進教師專業(yè)化發(fā)展的高效途徑。以寧夏幼兒師范高等?？茖W校為例，學前教育專業(yè)教師受學歷層次、教學實踐、學生質(zhì)量等多方面影響，理論比之本科院校多有不足，實踐比之幼兒園欠缺實效性指導策略，“不上不下”的尷尬處境亟待加強與幼兒園的密切合作，具體可以從以下幾個方面進行分析：

1“校園合作”可以有效促進學?！半p師型”教師隊伍建設

《中長期規(guī)劃綱要》中明確提出：“職業(yè)教育應以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，推進教育教學改革[5]。加強‘雙師型教師隊伍和實訓基地建設，提升職業(yè)教育基礎能力。”師范教育就是一種特殊的職業(yè)教育，幼高專教師應該在“經(jīng)驗化”、“技能化”的基礎上上升到“專業(yè)化”。深入幼兒園的教育教學工作，可以豐富教學理論的實踐經(jīng)驗，從理想化的理論教學轉而形成具有實效性的指導策略，生動課堂、激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)學生舉一反三的實踐能力，從而形成“雙素質(zhì)型”教師；在積累教學實踐經(jīng)驗的同時，豐富幼兒園管理經(jīng)驗，為幼兒園儲備管理人才，培養(yǎng)“雙證書型”教師，即擁有“園長證”和“高校教師資格證”。

2“校園合作”可以有效加快非學前教育專業(yè)教師專業(yè)化進程，優(yōu)化教師資源

非學前專業(yè)教師在升格后的幼高專學校面臨著轉專業(yè)并快速專業(yè)化的迫切問題。由于職前培養(yǎng)的缺失，使這部分教師對專業(yè)理論的理解和應用、理論與實踐的整合存在很大困難，且學前教育課程的多樣化使非學前專業(yè)教師在短期內(nèi)很難獲得對學前教育專業(yè)理論體系的完整認識?！靶@合作”模式可以豐富非學前專業(yè)教師對學前專業(yè)理論的感觀認識，通過在幼兒園觀摩、交流、討論并實踐等方式使理論知識更豐滿，從而快速全面地適應新專業(yè)的教學，加速教師專業(yè)化進程，優(yōu)化教師資源。

3“校園合作”是青年教師進行入職教育的有效手段和開展科研活動的基石

首先，在學校升格背景下，大量青年教師擴充到了學前教師隊伍之中，對于新入職的教師而言，相比“形散神不散”的高校管理模式，快速熟悉幼兒園的教學及管理更適合她們。其次，這些新入職的青年教師以高學歷為主要特點，其理論水平和科研能力是學校專業(yè)建設的重要資源，然而，幼兒園工作經(jīng)驗的缺乏會使其理論知識變得空洞、乏力，科研沒有著力點。因此，通過組織新入職教師下幼兒園實踐鍛煉，加強以新知識、新技術、新方法為主要內(nèi)容的繼續(xù)教育，對于優(yōu)化教師素質(zhì)，提高學校科研水平具有現(xiàn)實意義。

4“校園合作”使課程體系設置趨于合理化和實效化

課程設置與人才培養(yǎng)目標的矛盾，歸根結底是對幼兒園課程和教學了解不深入。校際間的經(jīng)驗分享可以為課程設置提供一些可借鑒的經(jīng)驗，但地域性差異使我們不能“拿來主義”，要密切結合本地區(qū)政治、經(jīng)濟、文化和民族特點，調(diào)研本地區(qū)幼兒園的實際需求及辦園和發(fā)展規(guī)律，制定適合本地區(qū)幼兒師資培養(yǎng)及輸送的方案。因此，密切“校園合作”可以使課程體系設置有的放矢，為幼兒園培養(yǎng)和輸送急需、合格的幼教人才，在人才培養(yǎng)過程中，教師對本專業(yè)的認識和實踐也會在良性循環(huán)中更上一層樓。

5“校園合作”可以有效提高學生的理論與實踐能力，使學習共同體的“教”與“學”良性發(fā)展

狹義的學習共同體即指教學活動中傳授知識和技能的教師及學習知識和技能的學生，而兩者之間互為依托，也就是所謂的教學相長。在升格的幼高專學校，生源質(zhì)量一直是影響教學水平提高的重要原因，學生的文化基礎和理解水平使專業(yè)理論的學習進展緩慢，相應的，教師的教學水平也遲遲不能有所突破。因此，加強“校園合作”，廣泛建立實訓基地，與幼兒園形成連續(xù)性、長期性的合作伙伴關系，使學生的見習模式常態(tài)化、時間和地點靈活化，見習形式多樣化，密切配合幼兒園教學組織學生的見習活動，使幼兒園切實成為理論知識延展的課堂，使學校成為實踐總結和提升的場所，學生學習興趣和學習效果的提高必然可以帶動教師提升自身專業(yè)化水平，使“教”與“學”良性發(fā)展。

四、幼師升格背景下，“校園合作”需要注意的問題

“校園合作”的途徑包括廣泛建立實訓基地，大力發(fā)展附屬幼兒園，創(chuàng)建網(wǎng)絡平臺，加強與幼兒園的焦點討論、熱點分析和資源共享，建立良性師資培養(yǎng)與輸送的合作關系等，總之，可以根據(jù)本地區(qū)實際情況選擇適宜的合作途徑。但是，在“校園合作”過程中應該注意以下幾個問題。

（1）升格后的幼高專學校應該摒棄傳統(tǒng)的“高校指導一線”的思想，在借鑒、學習的基礎上穩(wěn)步提升理論和研究水平。因此，端正思想、謙虛謹慎、注重積累、尋求突破應當作為“校園合作”的指導思想。

（2）依托教育改革和政策導向，大力發(fā)展附屬幼兒園，通過教學實踐和開展科研活動提升幼兒園綜合實力。因此，幼兒園的發(fā)展目標應具有前瞻性，以質(zhì)量和品牌為辦園宗旨，辦出特色、辦出水平，重教師專業(yè)地位和社會聲望，輕利益追求。

（3）實訓基地的廣泛建立是提高教學水平和爭取就業(yè)崗位的有效方法，但應形成連續(xù)性、長期性、穩(wěn)定的合作伙伴關系，加強學生實習和見習的細節(jié)管理，重視反饋、密切溝通，使合作雙贏互惠。

（4）“校園合作”為學?？蒲辛㈨?、研究的深入提供了廣闊的實踐平臺，但是密切科研與教研的聯(lián)系應當成為幼高專學校開展科研活動的指導思想，以教研為基礎解決教育教學中的實際問題進而挖掘教育領域中新的重大問題，逐步提高教師的科研能力、創(chuàng)新能力，避免好高騖遠。

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（責任編輯：朱 嵐）