幼兒教育“小學(xué)化”傾向與兒童知識(shí)觀偏差

薛國(guó)瑞+++秦金亮

【摘要】幼兒教育“小學(xué)化”問題表層反映的是家長(zhǎng)、幼兒園教師、專家學(xué)者等相關(guān)利益主體在教育利益訴求與教育理想追求之間的糾葛，深層則反映了相關(guān)利益主體的兒童知識(shí)觀偏差。避免幼兒教育“小學(xué)化”傾向，應(yīng)當(dāng)正視兒童的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，重新認(rèn)識(shí)兒童；尊重兒童的知識(shí)生產(chǎn)過程；打破知識(shí)權(quán)威，樹立信息時(shí)代的主流知識(shí)觀。

【關(guān)鍵詞】幼兒教育；“小學(xué)化”；兒童知識(shí)觀；偏差

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2016）07/08-0003-06

幼兒教育避免“小學(xué)化”傾向，已經(jīng)成為社會(huì)各界廣泛關(guān)注的重要議題。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)幼兒教育“小學(xué)化”傾向的表現(xiàn)形式、產(chǎn)生原因、影響后果及解決方法等，均做了較為細(xì)致的探討。然而，這些努力卻始終未能完全清理“小學(xué)化”傾向出現(xiàn)的思想土壤。在對(duì)這一問題的研究中，研究者日益發(fā)現(xiàn)，幼兒教育“小學(xué)化”傾向的出現(xiàn)，與部分幼兒教育相關(guān)利益主體的兒童知識(shí)觀偏差有莫大關(guān)系。本文擬深入解析幼兒教育相關(guān)利益主體的兒童知識(shí)觀偏差，及其與幼兒教育“小學(xué)化”傾向的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以期為解決幼兒教育“小學(xué)化”問題提供新的思路。

一、幼兒教育“小學(xué)化”傾向相關(guān)利益主體的集體心理表現(xiàn)

一個(gè)頗為吊詭的現(xiàn)象是，幼兒教育“小學(xué)化”傾向，在遭受學(xué)界及社會(huì)輿論不斷批判和非議的同時(shí)，卻又因?yàn)橐恍┰蛟谌珖?guó)各地依舊風(fēng)行。部分幼兒教育的相關(guān)利益主體，其實(shí)是“小學(xué)化”傾向產(chǎn)生的實(shí)際參與者，包括部分幼兒家長(zhǎng)、幼兒園教師和專家學(xué)者。他們大多在教育利益訴求與教育理想追求之間的糾葛中，或被動(dòng)或主動(dòng)促成了“小學(xué)化”傾向的頑強(qiáng)存在。

幼兒家長(zhǎng)是幼兒的教育代理人，他們對(duì)教育利益的訴求最為強(qiáng)烈。尤其是，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制在社會(huì)主義中國(guó)的確立，競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)深入人心，教育在改變自己所處社會(huì)階層、實(shí)現(xiàn)個(gè)人升遷等方面的功能被不斷放大。教育系統(tǒng)中的“應(yīng)試化傾向”一直存在，而且迅速從高中到初中，再到小學(xué)，層層向下傳導(dǎo)。幼兒園教育作為教育的起始階段，一直受到“不能輸在起跑線上”“吃得苦中苦，方為人上人”等教育價(jià)值觀的影響。部分幼兒家長(zhǎng)雖然口頭表示希望孩子在幼兒園階段以玩為主，幼兒園寓教于樂，以培養(yǎng)孩子良好的習(xí)慣為主，讓孩子擁有一個(gè)快樂的童年，〔1〕但在實(shí)際行動(dòng)中卻明顯表現(xiàn)出對(duì)幼兒知識(shí)學(xué)習(xí)的深切關(guān)注。

幼兒園教師是教育活動(dòng)的主導(dǎo)者，其專業(yè)水平直接影響幼兒教育的質(zhì)量。幼兒園教師的專業(yè)水平不僅包含專業(yè)知識(shí)與技能，還包括專業(yè)理念與素養(yǎng)。專業(yè)知識(shí)與技能主要是指幼兒園教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式以及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的認(rèn)識(shí)與理解，專業(yè)理念與素養(yǎng)主要是指幼兒園教師對(duì)幼兒的身心發(fā)展規(guī)律、自然天性等的理解與認(rèn)識(shí)。在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，幼兒園教師是否有“小學(xué)化”教育傾向，不僅與其專業(yè)水平的發(fā)揮有關(guān)，而且會(huì)受職業(yè)倦怠、薪酬待遇等因素的影響。例如，有的幼兒園教師會(huì)隨著教齡的增長(zhǎng)而日益固化教學(xué)模式，又因?yàn)樾匠甏鱿鄬?duì)較低等原因，導(dǎo)致職業(yè)倦怠，在理解兒童與創(chuàng)新教學(xué)活動(dòng)等方面缺乏足夠的動(dòng)力。此外，幼兒園教師還時(shí)常受家長(zhǎng)的影響。家長(zhǎng)對(duì)于幼兒園教育的實(shí)際訴求往往會(huì)迅速傳至幼兒園，使幼兒園教師在教育利益訴求與教育理想追求之間不斷搖擺。正如有幼兒園教師所說，“如果不適應(yīng)家長(zhǎng)的做法，幼兒園將面臨生源不足的風(fēng)險(xiǎn)”?；蛟S可以說，當(dāng)下一些幼兒園的“小學(xué)化”教育傾向是幼兒園迎合家長(zhǎng)需求的折中做法。

學(xué)前教育領(lǐng)域的專家學(xué)者掌握著教育理論研究的絕對(duì)話語權(quán)，對(duì)幼兒教育“小學(xué)化”傾向的批判聲音最響。專家學(xué)者的觀念本應(yīng)在一定程度上影響幼兒家長(zhǎng)及幼兒園教師的教育理念與行為，然而，受高等院校重理論研究輕教學(xué)實(shí)踐的激勵(lì)機(jī)制影響，不少專家學(xué)者致力于深化理論研究，無暇兼顧實(shí)踐探索，導(dǎo)致部分專家學(xué)者日益脫離實(shí)踐，“曲高和寡”。另外，還有部分專家學(xué)者認(rèn)為，不應(yīng)將學(xué)科知識(shí)教學(xué)與兒童本位絕然對(duì)立起來。畢竟，禁止幼兒園教幼兒學(xué)習(xí)拼音、識(shí)字、算術(shù)等內(nèi)容，與幼兒是否獲得快樂童年及身心是否健康發(fā)展，并無必然的聯(lián)系，也缺少科學(xué)驗(yàn)證。〔2〕他們認(rèn)為，學(xué)科知識(shí)教學(xué)，若能基于兒童發(fā)展水平，適宜兒童的特點(diǎn)，不必過多指責(zé)。還有專家學(xué)者以“小學(xué)化”問題較嚴(yán)重的鄉(xiāng)村幼兒園為例，認(rèn)為幼兒園教育去“小學(xué)化”的政策改革可能“剝奪了這些處境不利兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備，繼而融入主流社會(huì)的權(quán)利”。〔3〕這種“存在即合理”的折中主義教育觀，在一定程度上間接肯定了部分幼兒家長(zhǎng)及幼兒園教師開展“小學(xué)化”傾向幼兒教育的合理性。

上述這部分幼兒家長(zhǎng)、幼兒園教師及專家學(xué)者等在教育利益訴求與教育理想追求之間的博弈中最終偏向前者，主動(dòng)或被動(dòng)地接受了幼兒教育“小學(xué)化”。表面上看，這是一種利益趨向的決策選擇，可實(shí)質(zhì)上卻反映了相關(guān)利益主體的集體心理存在兒童知識(shí)觀偏差。

二、幼兒教育“小學(xué)化”傾向的兒童知識(shí)觀偏差

知識(shí)觀是指人們對(duì)知識(shí)的根本看法。不同學(xué)者或流派對(duì)于知識(shí)的含義有著不同的解釋。西方早期理性主義者認(rèn)為，知識(shí)是人類理性認(rèn)識(shí)的結(jié)果，是人們對(duì)于事物本質(zhì)的反映和表述，是真理。17世紀(jì)前后，洛克等經(jīng)驗(yàn)主義者認(rèn)為，人類所有的知識(shí)都來源于感覺經(jīng)驗(yàn)，是對(duì)外部世界各種聯(lián)系的反映，知識(shí)獲得的最可靠途徑是觀察和實(shí)驗(yàn)。20世紀(jì)初，杜威提出知識(shí)是有機(jī)體與環(huán)境相互作用的中介，是有機(jī)體為了適應(yīng)環(huán)境刺激而做出探究的結(jié)果，真正的知識(shí)不是靜止的、終極的、完美的和永恒的，而是能夠提高有機(jī)體不斷探索和適應(yīng)環(huán)境的能力的。當(dāng)代建構(gòu)主義者進(jìn)一步認(rèn)為，知識(shí)是一種主體性的存在，即兒童基于自己的經(jīng)驗(yàn)以及所處的社會(huì)文化歷史背景，通過主動(dòng)建構(gòu)的方式獲得融入主體世界的知識(shí)?！?〕具身認(rèn)知學(xué)說認(rèn)為，知識(shí)的建構(gòu)不僅僅是主體性的認(rèn)知建構(gòu)，從發(fā)生學(xué)的角度看也是身體給予的，知識(shí)的身體性優(yōu)先于結(jié)果性?！?〕

學(xué)者對(duì)于知識(shí)含義的解讀，正趨向于從知識(shí)代表權(quán)威的認(rèn)知中解脫出來，引導(dǎo)人們關(guān)注知識(shí)的個(gè)人屬性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)形成的具身發(fā)展性。這種對(duì)知識(shí)權(quán)威的挑戰(zhàn)，與社會(huì)及知識(shí)形態(tài)的不斷演變有著密切關(guān)系。21世紀(jì)以來，隨著信息通訊技術(shù)的迅猛發(fā)展和廣泛運(yùn)用，人類獲取知識(shí)更加便捷，掌握知識(shí)不再意味著擁有了權(quán)威，教育也不再是將一堆陳述性知識(shí)存儲(chǔ)于學(xué)生的大腦，而是要讓學(xué)生像“專家”那樣去思考、運(yùn)用和創(chuàng)造知識(shí)。強(qiáng)調(diào)生成性知識(shí)、創(chuàng)造性知識(shí)，正成為時(shí)代發(fā)展的主要特征。基于此，為個(gè)體提供強(qiáng)大的自我概念和在特定情境中通過利用與調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源以滿足復(fù)雜需要的能力等，變得愈加重要?！?〕不過，從幼兒教育“小學(xué)化”傾向相關(guān)利益主體的心理與行為表現(xiàn)中可以發(fā)現(xiàn)，他們所強(qiáng)調(diào)的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)，主要出于世俗功利主義的角度，認(rèn)為幼兒早些接觸文化知識(shí)，如基本的算術(shù)、識(shí)字及拼音等，有助于幼兒在小學(xué)、中學(xué)，乃至大學(xué)的學(xué)習(xí)中占得先機(jī)，又或是以教育公平為由，強(qiáng)調(diào)幼兒的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)是縮小城鄉(xiāng)教育差異的重要途徑。這些對(duì)知識(shí)的看法，實(shí)質(zhì)上指向了真理和權(quán)威，認(rèn)為知識(shí)是人類智慧結(jié)晶的積淀，具有客觀性、普遍性、共同性和一般性等特點(diǎn)。在“小學(xué)化”傾向相關(guān)利益者看來，知識(shí)的學(xué)習(xí)即是真理與權(quán)威的獲得，而真理與權(quán)威的獲得又在很大程度上決定了幼兒在未來社會(huì)可能擁有的實(shí)際權(quán)力。所以，幼兒園教育的主要任務(wù)便是教師講授和傳遞知識(shí)，幼兒接受和使用知識(shí)。

顯然，這種知識(shí)觀與當(dāng)代學(xué)界有關(guān)知識(shí)與學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)頗有不合之處?！靶W(xué)化”傾向的幼兒教育，存在著被廣泛認(rèn)知的教育風(fēng)險(xiǎn)，即犧牲幼兒個(gè)人的理解力與遷移力，以習(xí)得機(jī)械的技能。如蘇霍姆林斯基所言，“兒童在學(xué)習(xí)中遇到困難的原因之一，就是知識(shí)往往變成了不能移動(dòng)的重物，知識(shí)被積累起來似乎是‘為了儲(chǔ)備，它們‘不能進(jìn)入周轉(zhuǎn)，在日常生活中得不到運(yùn)用，而首先是不能用來去獲取新的知識(shí)”。〔7〕在這樣的幼兒教育中，“教師和兒童都成為知識(shí)的‘奴隸，都沒有生產(chǎn)知識(shí)和解釋知識(shí)的權(quán)力。教師將社會(huì)認(rèn)可的分門別類的知識(shí)傳遞給幼兒，忽略幼兒和諧發(fā)展的需求，忽略個(gè)體生動(dòng)活潑的存在。教師又可通過控制教育內(nèi)容來控制教育對(duì)象，使其在知識(shí)面前喪失主動(dòng)性，在世界面前失去探索欲”?！?〕

由于幼兒的經(jīng)驗(yàn)具有強(qiáng)烈的主觀色彩，缺乏普遍性和共同性，是一種無法獲取現(xiàn)實(shí)利益的偶然性事件，又因?yàn)檫@種精神性事物很難采取考試等形式進(jìn)行審查，也無法作為量化評(píng)估的依據(jù)，所以，相形之下，技能和知識(shí)的掌握則顯得沒有那么困難，學(xué)科知識(shí)教學(xué)就在這樣的博弈反復(fù)中成為“小學(xué)化”傾向幼兒教育關(guān)注的重點(diǎn)。在“小學(xué)化”利益相關(guān)主體及社會(huì)現(xiàn)實(shí)的多重壓力下，幼兒的自主生活、體驗(yàn)正被一種成人既定的對(duì)未來的職業(yè)想象所取代，致使幼兒教育幾乎都圍繞著適應(yīng)小學(xué)、適應(yīng)考試等展開。強(qiáng)調(diào)知識(shí)的基礎(chǔ)性地位，注重知識(shí)的外在化形式，采取量化方式評(píng)價(jià)知識(shí)等，便成為“小學(xué)化”傾向相關(guān)利益主體兒童知識(shí)觀偏差的主要表現(xiàn)。

可以說，幼兒教育“小學(xué)化”傾向相關(guān)利益主體這種有偏差的兒童知識(shí)觀，一方面凸顯了結(jié)果性知識(shí)的重要性，另一方面也反映了幼兒的經(jīng)驗(yàn)被無端壓制的無奈現(xiàn)實(shí)。而這些，與人們觀念中重理論輕實(shí)踐的做法與信念緊密相關(guān)。更進(jìn)一步，如杜威所言，“人類生活在危險(xiǎn)的世界中，需要尋求確定性與安全感。實(shí)踐活動(dòng)有一個(gè)內(nèi)在而不能排除的顯著特征，那就是與它俱在的不確定性。只要行動(dòng)，便伴隨著危險(xiǎn)和不確定性。而理論，或曰理性的思想，則達(dá)到了絕對(duì)確定性的尋求，是一切自然運(yùn)動(dòng)的最后‘終結(jié)或末端，是最為完備和完善的終極知識(shí)”?！?〕是故，“小學(xué)化”傾向的相關(guān)利益主體強(qiáng)調(diào)結(jié)果性知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上又反映了其對(duì)幼兒未來發(fā)展的不確定性的深深憂慮，這種憂慮逐漸掩蓋了對(duì)幼兒的經(jīng)驗(yàn)本身價(jià)值的重視與探索。

此外，“小學(xué)化”傾向相關(guān)利益主體的兒童知識(shí)觀偏差，也與兒童本位觀在現(xiàn)代中國(guó)的沉浮及長(zhǎng)期以來受“雙基”教學(xué)的影響有密切關(guān)系。20世紀(jì)以來，以兒童為中心的教育觀逐漸成為學(xué)界的共識(shí)。1949年中華人民共和國(guó)成立后，教育理念與體制改革由學(xué)習(xí)歐美轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)蘇聯(lián)，日益重視學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí)。杜威、陳鶴琴等人的教育思想受到猛烈批判，以兒童為中心的教育觀及強(qiáng)調(diào)兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的知識(shí)觀被認(rèn)為是資產(chǎn)階級(jí)教育思想而遭到摒棄。直到1978年改革開放后，我國(guó)教育體制改革再次發(fā)生轉(zhuǎn)向，開始借鑒歐美先進(jìn)教育理念，杜威等人的教育思想重新引起學(xué)界重視，以兒童為中心的教育觀及強(qiáng)調(diào)兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的知識(shí)觀進(jìn)入重塑的關(guān)鍵時(shí)期。然而，學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí)的觀念并未就此退出歷史的舞臺(tái)，而是換成其他形式，持續(xù)影響著我國(guó)的幼兒教育事業(yè)發(fā)展。其中最為重要的形式，即是“雙基”教學(xué)的發(fā)展。所謂“雙基”，是指一門學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。20世紀(jì)50年代，深受蘇聯(lián)課程理論中重視基礎(chǔ)知識(shí)與技能思想的影響，我國(guó)教育部頒發(fā)了各級(jí)學(xué)校規(guī)程及教學(xué)大綱，形成了“雙基”教學(xué)的基本雛形。后經(jīng)數(shù)十年的研究與實(shí)踐，“雙基”理論被認(rèn)為是我國(guó)教改經(jīng)驗(yàn)與外國(guó)優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)不斷融合和發(fā)展的重要教學(xué)理論之一。鼓吹這一理論的專家學(xué)者認(rèn)為，“知識(shí)教學(xué)是學(xué)校教育打破兒童自然成長(zhǎng)、改善和加速兒童成長(zhǎng)的基本需要和途徑”，〔10〕并斷言“拋棄雙基教學(xué)不僅意味著對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育優(yōu)勢(shì)的武斷丟棄，也必然會(huì)遭遇文化傳統(tǒng)的阻抗”?！?1〕值得注意的是，這部分專家學(xué)者的解讀頗有不妥之處，不過這樣的知識(shí)觀與教育觀卻在中國(guó)頗有市場(chǎng)。劉曉東認(rèn)為，這種觀點(diǎn)一方面為不少“民間教育家”投家長(zhǎng)“望子成龍”之好提供了話語支持，方便他們謀取經(jīng)濟(jì)利益，另一方面又成為中國(guó)“應(yīng)試教育”的理論基礎(chǔ)之一，強(qiáng)化了整個(gè)教育系統(tǒng)的“應(yīng)試化”傾向?！?2〕正如前文所言，“應(yīng)試化”向下層層傳導(dǎo)，直接影響了幼兒家長(zhǎng)和幼兒園教師的教育觀念與行為，造成幼兒教育“小學(xué)化”傾向的蔓延。

三、回歸兒童的教育

近代中國(guó)，兒童是伴隨著國(guó)家、民族等觀念的產(chǎn)生而被發(fā)現(xiàn)的。兒童被認(rèn)為是拯救民族存亡的關(guān)鍵，由對(duì)兒童的重視，延伸到對(duì)兒童教育的重視，一種強(qiáng)有力的民族國(guó)家、傳統(tǒng)文化力量以教育的路徑，迅速進(jìn)入兒童的生活中?，F(xiàn)代以來，受到蘇聯(lián)教育觀念的影響，兒童被淹沒于系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)中，加之“雙基”教學(xué)理念的擴(kuò)張，“應(yīng)試化”傾向幾乎滲透于整個(gè)中國(guó)的教育系統(tǒng)，幼兒教育“小學(xué)化”問題在所難免。而正因此，正視兒童的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，尊重兒童的知識(shí)生產(chǎn)過程，回歸兒童的教育，在當(dāng)代中國(guó)，便顯得尤為重要。

1.正視兒童的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，重新認(rèn)識(shí)兒童

懷特海在批判傳統(tǒng)教育過度強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)、忽略經(jīng)驗(yàn)的先導(dǎo)作用時(shí)，形象地比喻道，“在伊甸園里，亞當(dāng)是先看見動(dòng)物，然后再給它們命名的，而在我們的傳統(tǒng)制度中卻與此相反，兒童先給動(dòng)物命名，然后才看見它們” ?！?3〕在現(xiàn)實(shí)生活中，幼兒教育“小學(xué)化”傾向的相關(guān)利益主體的結(jié)果性知識(shí)觀往往強(qiáng)調(diào)知識(shí)的權(quán)威性、教師在教育活動(dòng)中的主導(dǎo)權(quán)，“兒童只有接受知識(shí)才能發(fā)展自己”?？v然是重視兒童的心理發(fā)展，也只是從科學(xué)上論證兒童發(fā)展的潛能，為成人利用這種優(yōu)勢(shì)達(dá)到自身的目的，如為兒童未來職業(yè)發(fā)展的世俗功利主義目的等服務(wù)。恰如杜威所言，“我們往往把兒童的未成熟狀態(tài)當(dāng)作缺乏，把生長(zhǎng)當(dāng)作填補(bǔ)未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西，這種傾向是由于用比較的觀點(diǎn)看待兒童期，而不是用內(nèi)在的觀點(diǎn)看待兒童期。我們之所以僅僅把兒童期當(dāng)作匱乏，是因?yàn)槲覀冇贸赡昶谧鳛橐粋€(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量?jī)和?。這樣就把注意力集中在兒童現(xiàn)在所沒有的、他成人以前所不會(huì)有的東西上……如果兒童能清晰地和忠實(shí)地表達(dá)自己的意見，他們所說的話將與此不同。我們有非?？煽康某扇藨{據(jù)，使我們相信，在某種道德的和理智的方面，成人必須變成幼小兒童才對(duì)”。〔14〕

然而，從幼兒教育“小學(xué)化”傾向不斷蔓延的事實(shí)可以發(fā)現(xiàn)，這一觀念并未引起社會(huì)各界的足夠重視。考慮到專家學(xué)者對(duì)于幼兒家長(zhǎng)、幼兒園教師等教育觀念與行為的影響力，學(xué)術(shù)界不能僅僅局限于研究?jī)和恼J(rèn)知能力和腦神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展，還應(yīng)關(guān)注兒童的精神世界，特別是深入研究?jī)和木裆睿瑩?jù)此不斷發(fā)出科學(xué)的聲音。幼兒家長(zhǎng)、幼兒園教師等應(yīng)重新認(rèn)識(shí)兒童和學(xué)前教育，走出結(jié)果性知識(shí)觀的誤區(qū)，正視兒童的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。

2.尊重兒童的知識(shí)生產(chǎn)過程

心理學(xué)家布魯納指出，知識(shí)是過程，而非產(chǎn)品?！敖逃倪^程，不是要學(xué)生把結(jié)果牢記心頭，不是建造有關(guān)這門科目的一個(gè)小型的現(xiàn)代圖書室，而是使學(xué)生像一名數(shù)學(xué)家思考數(shù)學(xué)、像一名史學(xué)家思考史學(xué)那樣，親自體驗(yàn)知識(shí)的獲得過程。確切地說，是要讓學(xué)生參與知識(shí)建立起來的過程?！笨墒?，這并非否認(rèn)知識(shí)作為結(jié)果的存在意義。布魯納又指出，“結(jié)果性知識(shí)作為教育過程中的矯正性知識(shí)，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間、步調(diào)和方式提供給兒童時(shí)，能有助于提升兒童的學(xué)習(xí)效率”?！?5〕換言之，結(jié)果性知識(shí)的獲得不是作為教育的目的，而是作為一種手段或路徑，是兒童理解事物、事件和動(dòng)作的一種方法。幼兒教育“小學(xué)化”傾向的核心，是過度強(qiáng)調(diào)結(jié)果性知識(shí)的獲得，把原本應(yīng)作為手段的結(jié)果性知識(shí)視為學(xué)習(xí)的目的，兒童的知識(shí)生產(chǎn)過程、方法的訓(xùn)練與形成等反而被忽略了。為此，在正視兒童經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，還應(yīng)關(guān)注到兒童是如何加工經(jīng)驗(yàn)的，即尊重兒童的知識(shí)生產(chǎn)過程，并且在操作層面上關(guān)注到對(duì)兒童知識(shí)創(chuàng)造性發(fā)展的評(píng)價(jià)，也即強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童知識(shí)結(jié)果這一副產(chǎn)品的評(píng)價(jià)，而非對(duì)結(jié)果性知識(shí)轉(zhuǎn)述的準(zhǔn)確性與否展開評(píng)價(jià)。

3.打破知識(shí)權(quán)威，樹立信息時(shí)代的主流知識(shí)觀

如前文所言，結(jié)果性知識(shí)觀的形成，與學(xué)界長(zhǎng)期重理論輕實(shí)踐的觀念有緊密聯(lián)系。轉(zhuǎn)變相關(guān)利益主體的結(jié)果性知識(shí)觀，應(yīng)打破知識(shí)權(quán)威的壟斷局面，樹立信息時(shí)代的主流知識(shí)觀。這需要幼兒家長(zhǎng)、幼兒園教師及專家學(xué)者等相關(guān)利益主體的協(xié)同轉(zhuǎn)變。首先，需要專家學(xué)者轉(zhuǎn)變學(xué)術(shù)研究范式，由單方面注重理論轉(zhuǎn)向注重理論與實(shí)踐的融合。具體而言，專家學(xué)者應(yīng)積極走進(jìn)實(shí)踐場(chǎng)，強(qiáng)化對(duì)實(shí)踐的具體認(rèn)知，開展基于中小學(xué)及幼兒園教育實(shí)踐的研究，從根本上夯實(shí)教育理論背后的實(shí)踐邏輯基礎(chǔ)。其次，應(yīng)改革幼兒園教師教育培養(yǎng)方案與課程設(shè)置。早在2011年就有學(xué)者提出了改革學(xué)前教育專業(yè)教材的構(gòu)想，認(rèn)為學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)定位于培養(yǎng)幼兒園一線教師，教材編寫的著眼點(diǎn)應(yīng)為幼兒園教師職業(yè)準(zhǔn)備的有效性和教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性服務(wù)，而不是局限于自成邏輯體系的科學(xué)化追求。學(xué)前教育專業(yè)教科書體系應(yīng)由學(xué)科取向轉(zhuǎn)為促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐取向。故而，有必要將學(xué)前兒童心理學(xué)改為早期兒童發(fā)展科學(xué)，將學(xué)前教育學(xué)改為幼兒園教師的學(xué)前教育學(xué)，將學(xué)前兒童衛(wèi)生學(xué)改為學(xué)前兒童保育學(xué)?！?6〕只有增強(qiáng)理論與實(shí)踐之間的融合，才能幫助職前教師找到教育實(shí)踐累進(jìn)與升華的切入口，理解教育理論建構(gòu)的內(nèi)在過程，進(jìn)而才能激發(fā)教師重視幫助兒童探究知識(shí)的意識(shí)。最后，應(yīng)關(guān)注信息時(shí)代的知識(shí)觀變遷。近年來，發(fā)達(dá)國(guó)家在應(yīng)對(duì)信息通訊技術(shù)發(fā)展的人才培養(yǎng)問題時(shí)，提出了“21世紀(jì)素養(yǎng)”的基本取向，認(rèn)為重復(fù)性的常規(guī)工作正逐漸被計(jì)算機(jī)取代，人類必須從事計(jì)算機(jī)無法代勞和勝任的復(fù)雜工作，這類復(fù)雜工作以創(chuàng)造、發(fā)明、交往為核心。因此，學(xué)科知識(shí)對(duì)未來世界不再具有絕對(duì)的確定性，個(gè)人需要借由知識(shí)的運(yùn)用與創(chuàng)造應(yīng)對(duì)新的職業(yè)環(huán)境。協(xié)作、交往、信息通信技術(shù)素養(yǎng)、社會(huì)和（或）文化技能、公民素養(yǎng)，又或是創(chuàng)造性、批判性思維、問題解決等核心素養(yǎng)，正成為人類在信息時(shí)代的共同追求。〔17〕

當(dāng)素養(yǎng)成為教育的核心內(nèi)容時(shí)，必然會(huì)面臨如何評(píng)價(jià)的操作性問題。結(jié)果性知識(shí)的評(píng)價(jià)具有直觀性和外顯性，這是其在教育活動(dòng)中占據(jù)主導(dǎo)地位的重要原因，也是其成功吸引幼兒教育“小學(xué)化”傾向相關(guān)利益主體接受的關(guān)鍵特征。因此，相關(guān)利益者需要充分認(rèn)識(shí)到素養(yǎng)與外顯知識(shí)表現(xiàn)的復(fù)雜關(guān)系，方能建構(gòu)準(zhǔn)確有效的評(píng)價(jià)機(jī)制，也才能從根本上摒棄知識(shí)權(quán)威對(duì)個(gè)體的統(tǒng)治，以及對(duì)兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)生產(chǎn)過程的忽視。具體而言，一個(gè)人有著怎樣的外顯知識(shí)表現(xiàn)與其內(nèi)在素養(yǎng)有密切關(guān)系，但素養(yǎng)和外顯知識(shí)表現(xiàn)并非一一對(duì)應(yīng)。一種素養(yǎng)可能有多重外顯知識(shí)表現(xiàn)，一種外顯知識(shí)表現(xiàn)也可能是多重素養(yǎng)合成的結(jié)果。而且，素養(yǎng)與外顯知識(shí)表現(xiàn)具有非同步性，一個(gè)人的外顯知識(shí)表現(xiàn)可能較早出現(xiàn)，但這并非意味著素養(yǎng)的養(yǎng)成。當(dāng)然，素養(yǎng)的養(yǎng)成也不必然導(dǎo)致外顯知識(shí)獲得充分的表現(xiàn)。筆者以為，相關(guān)利益者的評(píng)價(jià)應(yīng)注重情境性評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)者主體性評(píng)價(jià)相結(jié)合。情境性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)不同，前者強(qiáng)調(diào)情境的還原及情境與主體間的互動(dòng)發(fā)展，而學(xué)習(xí)者主體性評(píng)價(jià)則強(qiáng)調(diào)主體的早期經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前情境之間的相互關(guān)聯(lián)，教師作為評(píng)價(jià)主體的角色淡化，轉(zhuǎn)而作為評(píng)價(jià)的參與者，支持學(xué)習(xí)者的主體性評(píng)價(jià)。

總之，幼兒教育避免“小學(xué)化”傾向，需要相關(guān)利益主體變革兒童知識(shí)觀，由結(jié)果性知識(shí)觀轉(zhuǎn)向基于素養(yǎng)養(yǎng)成的過程性知識(shí)觀。這是一個(gè)艱難的過程，需要專業(yè)教育工作者的反思清理和深度認(rèn)知。

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