積極心理學(xué)視閾下激勵課堂學(xué)習(xí)動機的個體因素

【摘 要】本文分析了積極心理學(xué)的內(nèi)涵，探討了積極心理學(xué)視閾下激勵課堂學(xué)習(xí)動機的個體因素，如喚起水平、需要、目標(biāo)定向和信念等。

【關(guān)鍵詞】積極心理學(xué) 喚起水平 需要 目標(biāo)定向 信念

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）02C-0128-02

學(xué)習(xí)動機是影響課堂學(xué)習(xí)效果的重要非智力因素，反映著個體在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知、情感、行為等方面的投入情況。隨著成就動機研究的不斷深入，動機的個體因素在學(xué)業(yè)成就行為中作用的不容忽視，特別是積極心理學(xué)主張通過激發(fā)個體內(nèi)在的積極力量來提高學(xué)習(xí)動機受到了教育心理學(xué)界的關(guān)注。那么，如何在課堂中調(diào)動學(xué)生自身的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)持久的學(xué)習(xí)動機，是推進課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵問題之一。近年來，國外教育心理學(xué)家提出了一些激勵課堂學(xué)習(xí)動機的個體因素，如需要、目標(biāo)定向和信念等。他們認(rèn)為，教師越是能更好地了解學(xué)生的需要和信念，就越有可能提高動機來促進學(xué)習(xí)。

一、積極心理學(xué)的內(nèi)涵

積極心理學(xué)（positive psychology）最早是Maslow于1995年提出，積極心理學(xué)強調(diào)心理學(xué)研究不僅要研究諸如抑郁、狂躁和焦慮等人和社會存在的各種問題，也應(yīng)當(dāng)關(guān)注人身上的積極品質(zhì)，后來，Sheldon和Laura King就將積極心理學(xué)定義為“積極心理學(xué)是致力于研究人的發(fā)展?jié)摿兔赖碌确e極品質(zhì)的一門科學(xué)”。如今，有關(guān)積極心理學(xué)的研究主要集中于積極的情緒和體驗、積極的個性特征以及人才培養(yǎng)等方面，并取得了很好的研究成果。積極心理學(xué)的主要觀點是強調(diào)研究每個人的積極力量，并提倡面對問題時應(yīng)作出積極解釋，從積極解釋中汲取力量。

二、積極心理學(xué)視閾下激勵課堂學(xué)習(xí)動機的個體因素

（一）學(xué)生的喚起水平。動機的喚起是對環(huán)境的一種生理和心理反應(yīng)。每逢重大考試，在老師分發(fā)試卷的時候，大部分學(xué)生都會有一些緊張體驗，如想上衛(wèi)生間，呼吸變快，手心出汗，面色潮紅等，這是生理上被喚起，此時學(xué)生正處于警覺和高度的喚醒中。Morris認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)時，喚起需要保持在一個適宜的水平上。動機水平與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系并不是簡單的線性關(guān)系，而是倒U形曲線關(guān)系（見圖1）。過高強度的學(xué)習(xí)動機和過低強度的學(xué)習(xí)動機都一樣會降低學(xué)習(xí)效果。如果學(xué)習(xí)動機過高、急于求成，會產(chǎn)生緊張和焦慮情緒，干擾記憶和思維活動的正常運轉(zhuǎn)。如在2008年北京奧運會上，中國射擊名將杜麗未能衛(wèi)冕首金，其中很大的原因，可能就是壓力過大，喚起水平過高，最終影響了正常水平的發(fā)揮。同樣，學(xué)習(xí)動機過低，無緊迫感，對什么都不在乎，學(xué)習(xí)效果也不好。因此，最佳水平才會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的作用。

好奇引起喚醒，是動機的強大源泉。教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)一些不協(xié)調(diào)的事件來激起學(xué)生的好奇心，使學(xué)生維持適度的喚醒水平，在輕松、愉快、活潑的氣氛中學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)生的需要。心理學(xué)家馬斯洛（A.H.Maslow）提出了需要層次理論。馬斯洛把人的需要歸納為五大類，由低到高分成五個階層，像金字塔一樣（見圖2）。它們依次是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。在這些需要中，層地越低的其需要強度就越大，通常大家會優(yōu)先滿足低層次的需要后，才會依次滿足較高層次的需要。

馬斯洛理論的精華，在于重視人的需要，強調(diào)尊重人、關(guān)心人。據(jù)此，教育工作者要了解和關(guān)心學(xué)生的需要，并根據(jù)不同情況采取不同措施，合理地予以滿足，以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)習(xí)需要是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的前提，在激發(fā)和維持學(xué)生對學(xué)習(xí)的需要之前，教師要考慮優(yōu)先滿足學(xué)生的低層次需要。

在課堂中有潛在焦慮的學(xué)生很難專心地積極地學(xué)習(xí)，因而影響學(xué)習(xí)效果。教師應(yīng)更多的滿足學(xué)生的愛與歸屬等高層次心理需求，多給予學(xué)生親切感、自尊感和歸屬感，進而建立溫馨、和諧、有序的課堂環(huán)境，這是保證學(xué)生能夠愉快安心學(xué)習(xí)的重要條件。

（三）學(xué)生的目標(biāo)定向。目標(biāo)定向理論是新近認(rèn)知心理學(xué)家試圖運用社會認(rèn)知理論的原理研究個體在成就情境中的動機和行為的理論。Latham & Locke認(rèn)為，目標(biāo)至少在以下三方面激勵動機水平和增強自我效能感：目標(biāo)給學(xué)習(xí)者提供一種衡量他們進步的標(biāo)準(zhǔn)，用這一標(biāo)準(zhǔn)可以看到學(xué)習(xí)的外在表現(xiàn)；目標(biāo)可以增強努力程度和堅持性；當(dāng)使用原來的方法不成功時，目標(biāo)鼓勵學(xué)習(xí)者采用新的策略去嘗試。

不同的成就目標(biāo)對應(yīng)著不同的動機和行為模式。Pintrich認(rèn)為具有掌握目標(biāo)和具有成績目標(biāo)的學(xué)生可能取得同樣的成績，但他們在學(xué)習(xí)過程中會有不同的經(jīng)歷。具有掌握目標(biāo)的個體，主要是以理解任務(wù)本身為重點，并不擔(dān)心失敗。學(xué)生往往會采取主動、積極的行為，如選擇適當(dāng)?shù)木哂刑魬?zhàn)性的任務(wù)，并使用深層次的加工策略，進而提高自我效能感等；而Dweck & Leggett認(rèn)為，具有成績目標(biāo)的個體，把學(xué)習(xí)看成是取得結(jié)果的一種手段，比如考試取得高分或者是好成績，而不是真正的理解，這類學(xué)生往往對成功和失敗產(chǎn)生焦慮，擔(dān)心失敗后喪失自我價值和自我定向。

Ames提出了六種影響學(xué)生目標(biāo)定向的課堂結(jié)構(gòu)因素——TARGET，該模式主張教師通過調(diào)節(jié)六種課堂結(jié)構(gòu)因子，即任務(wù)設(shè)計、權(quán)力分配、肯定方式、小組安排、評估活動和時間分配，創(chuàng)造一種強調(diào)掌握目標(biāo)的課堂氣氛，進而引導(dǎo)學(xué)生的成就目標(biāo)定向。

小量的、現(xiàn)實的、具體可操作的、難度適中的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以提高學(xué)生完成任務(wù)的信心以及為完成任務(wù)樂意堅持不懈的付出努力，當(dāng)他們看到自己逐漸接近目標(biāo)時，會產(chǎn)生興奮感和自我效能感。當(dāng)一個人認(rèn)為自己有能力獲得成功，即“有能感”增強時，就會積極參與學(xué)習(xí)；如果認(rèn)為自己能力不足，就會產(chǎn)生焦慮，降低其動機甚至退出學(xué)習(xí)活動。因此，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展一個合理的目標(biāo)定向十分重要。教師可以通過強調(diào)對學(xué)習(xí)活動本身的掌握和理解，淡化考試成績和競爭，進而幫助學(xué)生發(fā)展掌握目標(biāo)。

（四）學(xué)生的信念。信念是自我效能概念的基礎(chǔ)。關(guān)于能力的信念存在一個發(fā)展的差異。兒童傾向于對他們的能力持樂觀的態(tài)度，成功期望高，對失敗也具有很大的復(fù)原力。而且通過早期的基礎(chǔ)教育，兒童也趨向于認(rèn)為努力和能力是同義的。然而，一些大學(xué)生，容易受教師對他們能力評價的影響，對失敗的反應(yīng)也比較強烈，有一種強烈的保護自我價值的需要。

Covington認(rèn)為自我價值需要是所有個體的一種基本需要，比如，在公眾場合失敗，當(dāng)自我價值受到威脅時，他們會本能地努力保護自己的自我價值。Covington指出，對于學(xué)生而言，自我價值通常是由他們的學(xué)業(yè)成績所決定的。在影響個人自我價值感的眾多因素中，能力是最重要的一個方面。因此，很多人會盡量避免因能力不足所帶來的失敗，這種用來避免面對能力不足所帶來的失敗的方法之一叫自我妨礙行為。

自我妨礙行為多作用于能力評價情境中，而學(xué)校和課堂多是能力評價情境。如一些學(xué)生在成就情境即將到來之前的拖延行為、故意學(xué)習(xí)不努力、喝醉酒、睡眠不足，過多地參加各種活動或考試前不復(fù)習(xí)等都是自我妨礙行為。這些消極行為是學(xué)生為了保護自我價值和尊嚴(yán)而對自己的成就行為做出的一種調(diào)節(jié)，也可以看作自我調(diào)控學(xué)習(xí)的一種方式。

三、結(jié)語

積極心理學(xué)作為研究人的積極心理品質(zhì)的一門科學(xué)，倡導(dǎo)通過激發(fā)人內(nèi)在的積極力量來獲得幸福生活、快樂體驗，更多關(guān)注個體心理的積極層面，如樂觀、希望、信念、勇氣和目標(biāo)定向等。因此，教師在課堂教學(xué)中，要善于給學(xué)生創(chuàng)造一個安全有序的心理環(huán)境，在積極心理學(xué)視閾下以一種更加包容開放的、欣賞性的眼光來看待學(xué)生需要、喚起水平、潛能、信念和能力等，多給予學(xué)生積極且適時的引導(dǎo)、合理歸因、積極信念，給學(xué)生自身學(xué)習(xí)動機的激發(fā)提供心理支持，提升大學(xué)生幸福感體驗的能力，進而提高課堂學(xué)習(xí)效果。

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【基金項目】柳教思政【2015】年德育研究工作資助課題：“從積極心理學(xué)視角審視大學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)”（2015SC003）部分研究成果。

【作者簡介】黨喜靈（1981— ），女，河南商丘人，碩士研究生，講師，柳州鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院心理咨詢中心教師，國家二級心理咨詢師，研究方向：心理健康教育。

（責(zé)編 何田田）