宏義語(yǔ)言學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同表述比較及概念分析

李浩江

（云南藝術(shù)學(xué)院，云南昆明，650101）

摘 要：學(xué)習(xí)風(fēng)格在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中的重要性逐漸被廣大教育學(xué)者所認(rèn)同，然而因?qū)W習(xí)風(fēng)格所包含的內(nèi)容比較寬泛，各大主流理論對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格定義的表述也存在一定的差異或重合。為了更深入地研究學(xué)習(xí)風(fēng)格理論在語(yǔ)言教學(xué)中的作用，以及更有效地把這一理論應(yīng)用到教學(xué)過(guò)程中，有必要對(duì)一些權(quán)威論述做出比較與分析，從中歸納出一個(gè)更全面的學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義，以期更好地指導(dǎo)對(duì)這一領(lǐng)域的探索。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言學(xué)習(xí) 風(fēng)格定義 比較研究

近年來(lái)，學(xué)習(xí)風(fēng)格理論逐漸成為語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)重要變量，其在教育心理學(xué)文獻(xiàn)中被廣泛討論，并且在語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境中充分凸顯出重要性。但是，什么是語(yǔ)言學(xué)習(xí)風(fēng)格？它的定義是什么？在閱讀了大量相關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的文獻(xiàn)之后，研究者會(huì)困惑于為何有如此寬泛的定義被用于描述這一概念。學(xué)習(xí)風(fēng)格理論實(shí)際上涵蓋了感知、認(rèn)知、情感、行為和概念化，那么這一理論中，多種學(xué)習(xí)風(fēng)格模式和定義共存也就不足為奇了。而且，學(xué)習(xí)風(fēng)格的術(shù)語(yǔ)與認(rèn)知風(fēng)格、情感風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略的術(shù)語(yǔ)也存在著極大的相似性和交替性，這些都使學(xué)習(xí)風(fēng)格的理論定義變得不太明確，使人產(chǎn)生困惑。

風(fēng)格這個(gè)術(shù)語(yǔ)是指?jìng)€(gè)體身上體現(xiàn)出的一貫性、持久性的傾向和偏好（Brown， 1987）。自上世紀(jì)50年代HerberThelen在其對(duì)小組學(xué)習(xí)動(dòng)力的研究中提出這一術(shù)語(yǔ)后，學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究就開(kāi)始了。隨之而來(lái)的，在過(guò)去的幾十年中，有超過(guò)三十種相關(guān)理論和模式相繼出現(xiàn)。學(xué)習(xí)風(fēng)格定義的表述也眾說(shuō)紛紜，就像Bello指出的那樣：“有多少個(gè)這一領(lǐng)域的研究者，就有多少個(gè)學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義。”盡管有的定義贏得了認(rèn)同，但所謂的標(biāo)準(zhǔn)定義仍然缺失。如果要對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格領(lǐng)域進(jìn)行探究，廣泛閱讀關(guān)于其定義的相關(guān)文獻(xiàn)是很有必要和好處的，可以對(duì)研究背景有更清晰的認(rèn)識(shí)，并更好地理解相關(guān)理論。

Keefe寬泛地將學(xué)習(xí)風(fēng)格定義為“反應(yīng)在學(xué)習(xí)者去感知、互動(dòng)和回應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境過(guò)程中的一種相對(duì)穩(wěn)定的認(rèn)知的、情感的和心理的特質(zhì)”。

在Gregorc看來(lái)，學(xué)習(xí)風(fēng)格是一種“學(xué)習(xí)者在怎樣學(xué)習(xí)和適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境的過(guò)程中起指示器作用的與眾不同的行為，同時(shí)也對(duì)學(xué)習(xí)者的思維如何在學(xué)習(xí)過(guò)程中運(yùn)作起指示作用”。

Cornett的理解與Gregorc類(lèi)似，他也認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是“一種一貫的行為模式，但是伴隨著一定程度的個(gè)體變量，可是風(fēng)格是一個(gè)總體模式，能夠反映學(xué)習(xí)行為的總體方向”。

Kolb指出：“學(xué)習(xí)風(fēng)格是三種個(gè)體特質(zhì)合力的結(jié)果，即個(gè)體的遺傳特質(zhì)、個(gè)體的過(guò)往生活經(jīng)歷和對(duì)當(dāng)前環(huán)境的個(gè)體需求?！薄叭藗?cè)趺礃尤ジ兄图庸ば畔⒌姆绞骄C合構(gòu)成了獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格——最舒適的一種學(xué)習(xí)方式?！彪S后，Kolb把抽象概念和具體經(jīng)驗(yàn)這兩個(gè)維度與主動(dòng)實(shí)驗(yàn)和反射觀察進(jìn)行了融合，建立了他的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式。

Garger和 Guild（1984）指出學(xué)習(xí)風(fēng)格是一種“穩(wěn)定和無(wú)處不在的個(gè)體特性，這種特性在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過(guò)與個(gè)體行為和個(gè)性的交互作用而被反映出來(lái)”。

Claxon 和Murrell使用“洋蔥”來(lái)比喻學(xué)習(xí)風(fēng)格，洋蔥的層來(lái)指代學(xué)習(xí)風(fēng)格的層次：1. 基礎(chǔ)個(gè)性特征構(gòu)成了核心；2. 信息加工特性構(gòu)成第二層；3. 社會(huì)交往特性構(gòu)成第三層；4. 教學(xué)偏好構(gòu)成第四層。

在Dunn和Griggs的表述中，學(xué)習(xí)風(fēng)格是一種“心理和生理發(fā)展過(guò)程中不可避免地形成的一套個(gè)體特質(zhì)，由于特質(zhì)的差異性，造成相同的教學(xué)方法對(duì)于一些學(xué)習(xí)者是舒適的，而對(duì)于另一些則是場(chǎng)噩夢(mèng)”。

Ehrman和Oxford 將學(xué)習(xí)風(fēng)格定義為“偏愛(ài)或慣常的心理功能模式和信息處理模式”。Oxford后期進(jìn)一步把語(yǔ)言學(xué)習(xí)風(fēng)格定義為學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)所使用的一般方法，其不僅包含認(rèn)知方式，而且包含有全面的社交和情感因素。

根據(jù)Kinsella的表述，學(xué)習(xí)風(fēng)格是個(gè)體以其自然的、慣常的、偏好的方式去吸收、加工、存儲(chǔ)新的信息，這些風(fēng)格是持久穩(wěn)固的，甚至是在新信息和內(nèi)容的教授方面。

在綜合了學(xué)習(xí)風(fēng)格和認(rèn)知風(fēng)格的基礎(chǔ)上，Brown進(jìn)一步改善了學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義：“我們學(xué)習(xí)事物的一般方式和我們解決問(wèn)題的特殊途徑似乎取決于個(gè)性與個(gè)體認(rèn)知能力之間的一種無(wú)形的聯(lián)系，這種聯(lián)系被稱(chēng)為認(rèn)知風(fēng)格，當(dāng)認(rèn)知風(fēng)格與教育情境發(fā)生關(guān)系時(shí)，情感和生理因素便被融合了進(jìn)來(lái)。這種融合便被我們稱(chēng)為學(xué)習(xí)風(fēng)格?！?/p>

盡管在上述的學(xué)習(xí)風(fēng)格定義中包含了不同的基本原理和觀點(diǎn)闡述，但一些重要的共性原理卻可以被總結(jié)出來(lái)：學(xué)習(xí)風(fēng)格在信息加工和完成學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中的實(shí)際價(jià)值是所有理論文獻(xiàn)所公認(rèn)的；所有定義都一致設(shè)定了學(xué)習(xí)風(fēng)格的一貫性和無(wú)處不在的特征；學(xué)習(xí)風(fēng)格是個(gè)體相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)偏好，但每個(gè)人都有獨(dú)特的個(gè)性，而風(fēng)格則不可避免地受到天性和教育的影響，它是一套基于生理發(fā)展和環(huán)境影響的具有一致性的個(gè)體特質(zhì)?？偠灾?，所有定義都把個(gè)體如何學(xué)習(xí)這一問(wèn)題作為其理論的核心。并致力于研究如何促進(jìn)個(gè)體在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中感知和加工信息的有效性和一貫性。

參考文獻(xiàn)：

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