基于形成性評價的研究生英語自主學習能力培養(yǎng)

劉富強,王明新

(山東理工大學外國語學院，山東淄博255000)

基于形成性評價的研究生英語自主學習能力培養(yǎng)

劉富強,王明新

(山東理工大學外國語學院，山東淄博255000)

自主學習能力培養(yǎng)是研究生英語教學的重中之重，形成性評價可有效促進學生自主學習能力培養(yǎng)，如何在實際教學中將二者有機融合,設計出高效可行的具體操作方案是教師面臨的重要問題。形成性評價的三個環(huán)節(jié)(即確立目標、收集學習證據、給予反饋)必須妥善融入到日常教學中，確立目標時，可細化出自選細目標和規(guī)定細目標以強化學生的自主學習能力培養(yǎng)；收集學習證據應系統(tǒng)全面，覆蓋整個學期；教師反饋與生生反饋宜及時跟進。

形成性評價；自主學習；研究生英語；反饋

非英語專業(yè)研究生英語課時較少，學生水平差異大，所以應當特別重視學生語言應用能力提高，特別強調學生獨立思考能力和自主學習能力的培養(yǎng)。形成性評價關注教學的發(fā)展和變化過程，師生之間互動頻繁，是培養(yǎng)學生自主學習能力的一種有效工具[1]48。雖然學界具有共識，認為形成性評估可促進自主學習能力的培養(yǎng)，然而在教學過程中如何具體操作？這方面的研究有待進一步深入與細化，以使其更具可操作性。

一、形成性評價操作框架模式

形成性評價(formative assessment)，也被稱為“學習性評估”或“促學評估”，早在1967年就由M.Scriven首次提出。形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與教育活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評價。Scriven還明確提出將評價分成形成性和總結性的兩類評價的思想，形成性評價是在活動過程中進行的評價，主要目的是促學；總結性評價是在活動結束后對其結果進行的評價，主要目的是問責[2]6-7。

形成性評價在具體情境中的操作受到評價目的、條件、環(huán)境等因素的影響而存在差異，國內外學者提出了眾多操作框架模式。Atkin、 Black 和Coffey提出了形成性評價模式的三個階段: 明確教學和學習目標(你要到哪里去？)，在學習過程中進行評估(你現在在何處？)，評估結果提供的反饋信息(你怎么去那里？)[3]19-38。William & Thompson 提出了學習性評價過程中的五個策略，包括：第一，讓學生弄清、分享、理解學習的目的和評價成功的標準；第二，設計能夠有效地誘導出學生學習證據的課堂討論、提問和任務；第三，提供促進學習的反饋；第四，激發(fā)學生作為相互的教學資源；第五，激發(fā)學生成為自己學習的主人[4]53-82。McMillan提出了形成性評價的循環(huán)框架(formative assessment cycle), 認為從評價到反饋再到調整教和學是一個周而復始持續(xù)進行的循環(huán)。[5]47-94Rea-Dickins提出的課堂評價過程和策略框架包括計劃、實施、調整、記錄并發(fā)布四個步驟，四個步驟并非嚴格的線性先后順序，在第二、第三步中獲得的信息也可能促使“計劃”的修訂[6]429-462。文秋芳構建了適合研究生教學的形成性評價操作框架，認為研究生階段的教學應在很大程度上發(fā)揮學生的主觀能動性，教師只起引導與點撥作用，該框架由三個重要環(huán)節(jié)構成：確立目標，搜集證據，給予反饋[7]39-49。綜合分析上述各種模式,不難看出它們的共同之處在于都強調目標驅動、過程導向和師生的共同參與。評價是為了實現既定的教學目標，目標必須科學且可行，評價要覆蓋學習的全過程，不僅包括課內，還要包括課外，教師與學生都要在評價過程中發(fā)揮作用。

二、自主學習能力的界定

自主學習(autonomous learning)或學習者自主(learner autonomy)的概念屬于教育哲學的范疇。將這一概念引入英語教學的是Henri Holec。他認為自主學習就是學習者在學習過程中“能夠對自己的學習負責”[8]7-30。自主學習在本質上是一種能力(Benson)[9]71-102和態(tài)度或者意愿(Dickinson)[10]330-336。這種能力和意愿充分體現在Zimmerman的自主學習定義中: 自主學習是學習者從元認知、動機和行為方面積極主動參與學習活動的過程[11]329-339。

在我國，學界對于英語自主學習能力的概念也進行了深入的探究。張立新、李宵翔將自主學習能力理解為學習策略使用能力[12]15-23。張殿玉將自主學習能力理解為自主學習的態(tài)度和能力[13]49-55。閆莉討論大學生英語自主學習能力時考察了學生課堂內外的計劃和監(jiān)控能力[14]21-28。胡杰輝認為自主學習能力涵蓋了動機、信心、目標內容、學習策略知識以及計劃、評估、監(jiān)控技能等因素[15]12-17。顯然,英語自主學習能力是一個多維的概念, 應該至少包含能力、心理和行為三個方面的要素。一個擁有自主學習能力的學生應該具備制訂學習計劃、執(zhí)行計劃、評估和反思學習成效的能力，擁有愿意承擔學習職責的心理，具有英語習得意識和學習策略意識，會切實表現出積極履行學習責任、有效使用管理學習策略和其他策略的行為。要培養(yǎng)學生的自主學習能力應從這三個方面加以努力?；谝陨险J識，我們對形成性評價在非英語專業(yè)研究生英語教學中的具體應用進行了設計。

三、基于形成性評價的研究生英語自主學習能力培養(yǎng)模式構建

我們對以形成性評價促進研究生英語自主學習能力培養(yǎng)的教學模式進行了規(guī)劃構建，主要包括三個步驟：確立總目標與細目標，收集學習證明材料，給予反饋。在實踐中我們發(fā)現這一教學方案與John Biggs基于建設性組合原則的教學模式高度契合，建設性組合原則在教學中倡導“做中學”的模式，要求學生融入教學活動，通過活動去構建意義[16]96-100。這個教學模式的三個模塊，即預期教學目標的制定、課堂活動、評價方式的設計，與我們設計的形成性評價的三個環(huán)節(jié)有異曲同工之妙：二者都首先要求制定目標，都強調通過特定活動完成教學任務，都重視通過評價給予學生反饋。

(一)確立總目標與細目標

確立目標是非常重要的第一步。沒有目標，教學無重點，評價無依據。我們把目標分為總目標和細目標，總目標為教學提供宏觀指導，細目標為師生提供可行的行動方案。研究生英語教學的總目標主要是四種能力：英語語言應用能力、自主學習能力、獨立思考能力與合作能力。在此項研究中，我們重點關注的是自主學習能力。由于總目標比較抽象，不具有操作性，所以我們參照總目標，又分化出兩類比較具體的細目標：自選細目標和規(guī)定細目標。

自選細目標被細化為表1中的5個問題。自選細目標以問題驅動的形式，在學期之初引導學生對英語學習進行一次較為深入的自我反思、自我調整、自我計劃；思考與計劃相連，努力使這一思考過程能夠觸發(fā)學生整個學期的自我行動。學生的自選細目標在學期之中是可以變化的，因而反思、調整、計劃和行動這幾個環(huán)節(jié)貫穿于整個學期，而且是循環(huán)往復不斷運行的。學生在這一部分表現的考核依據是他們所提供的書面學習計劃和用以證明其學習時間或努力程度的證明材料。自選細目標的目的是激發(fā)學生興趣，促使學生反思自身的英語學習，發(fā)揮他們的主觀能動性，實現學生自主調整、自主計劃、自主行動。該部分占總成績的比重是15%。學生在完成表1之后，要提交給組長，組長召集全體組員交流討論；而后，學生完善表格，并將修改稿交老師審閱備案。需要特別說明的是，學生的形成性評價成績取決于兩個因素：第一，所在小組總成績在班級中的位置和組員自身成績在小組中的位置；第二，一個學生成績的好壞會影響其他組員的成績，這種做法有利于組員間的互相督促和生生反饋。

表1 形成性評價自選細目標

在自選細目標的實現過程中，因為各種策略和行動措施都是學生自主自愿選擇的，他們都擁有愿意承擔這項學習職責的心理，教師審閱反饋及組員之間的交流討論有利于強化學生的習得意識和學習策略意識，確保他們選擇執(zhí)行合適的學習策略和措施。自選細目標的操作流程參見圖1。

圖1 自選細目標操作流程圖 (注：大箭頭表示操作流程的總體方向，小箭頭表示各步驟之間的影響關系，下同)

規(guī)定細目標是指結合日常教學任務，教師為學生在聽說讀寫譯各方面指定了該學期必須完成的練習或訓練。這些練習主要是課下完成，有些需要課上交流展示。目的是保證全班同學在一個學期內擁有基本的訓練量，聽說讀寫譯各方面的技能能夠穩(wěn)步提高，同時通過教師督查和生生督查，增強他們的學習責任意識，促使他們切實表現出履行學習責任、執(zhí)行學習計劃的行為。規(guī)定細目標部分占總成績的比重是25%，主要包括表2中的一些內容(視班級情況有增減)。圖2展示的是規(guī)定細目標的操作流程。

表2 形成性評價規(guī)定細目標

圖2 規(guī)定細目標操作流程圖

教學方案中的自選細目標和規(guī)定細目標，與上述基于建設性組合原則的教學模式的核心理念不謀而合。其核心理念是“構建(constructive)”和“組合(alignment)”[16]96-100。 “構建”是指在英語學習中學生必須通過相關的學習活動去構建意義，進行創(chuàng)造性學習，教師只是這一個過程的激發(fā)者和引導者，這正是我們的自選細目標所關注的內容?！敖M合”指的是教師根據預期教學目標，設計與之相應的教學活動并創(chuàng)造有利于學生互動合作的學習環(huán)境，這一部分與我們的規(guī)定細目標相吻合。

(二)收集學習證明材料

教師要監(jiān)控學生自主學習，證明材料的收集至關重要，收集過程要覆蓋整個學期，形成了一個連續(xù)統(tǒng)一的證據鏈。我們認為教學的有效性體現在課堂上，更體現在課堂外，因為學生的學習活動更多發(fā)生在課外。因此必須建立一種學習管理和材料收集機制，確保學生整個學期都進行有效學習。我們的方法就是，學生的每項任務都要有同伴與教師的督促與評價。

學生在學期第一周要根據自選細目標包含的五個問題制定相應的自學計劃，并隨后按照自己的計劃開展自學行動,每三周向組長提交本時間段的學習證明材料。組長按照努力與認真程度打分，而后交給教師審閱存檔。

對于規(guī)定細目標包含的每一項任務，教師都規(guī)定了具體的提交時間，全部任務平均分布于整個學期，學生既不會負擔過重，又能保證學習和操練的連續(xù)性。教師還規(guī)定了每一項任務的分值，組長和教師根據學生提交的任務完成情況給予打分。

(三)給予反饋

應該為學生學習情況及時提供反饋，反饋包括教師反饋和生生反饋。學生獲得及時的反饋，才能觸發(fā)他們對自身的學習過程進行反思和調節(jié)，才能逐步實現自我監(jiān)控，在實踐中提升自主學習能力。自我監(jiān)控需要參照坐標，Bandura 指出，在沒有衡量個體成就標準的情況下，個體在判斷自己做得如何時缺乏相應依據，也缺乏評價自己能力的依據[17]265-282。所以教師要為學生提供評價標準和方式，標準不能只是考試分數，而應以教師和組員間的及時反饋為主，多次循環(huán)往復，強化經驗，最終幫助學生建立起自我調節(jié)的行為模式。

教師反饋環(huán)節(jié)主要有兩個：課堂反饋和課程即將結束時的師生交流。課堂反饋時間有兩種，第一個課堂反饋時間是每次上課的最初十分鐘，如果此前學生有學習任務提交，教師會對該任務的完成情況進行評價，鼓勵一部分表現好的學生，鞭策一部分表現不夠好的學生，并對今后的任務提出改進意見。第二個課堂反饋時間是在學生的各類展示之后，對他們的個人或者小組的準備情況、展示效果、PPT設計等方面發(fā)表評論，提供若干進一步完善的建議。學期即將結束時，學生通過班級QQ群將課程反思小結發(fā)送給教師，小結長度為A4紙1—2頁為宜。教師及時閱讀，并與學生交流教學的得與失。通過反思和討論交流，幫助學生加深對學習內容、學習策略的理解和記憶。

四、模式實施效果

要考察本模式的教學效果如何？關鍵是要檢查教學目標所關注的能力是否已經得到提高。我們采用以下兩種證據來佐證和說明：一是《大學生英語自主學習能力量表》的測量結果，二是學生的課程作業(yè)與實際表現。

(一)《大學生英語自主學習能力量表》測量結果顯示效果較好

為了檢驗形成性評價手段對學生自主學習能力發(fā)展的促進效果，我們使用林莉蘭編制的《大學生英語自主學習能力量表》對實驗班進行了測試。該量表含有 38 個題項，是依據心理測量學關于量表制作的規(guī)范步驟而制定的，具有較高的信度和理想的效度[18]73-79。為了對比，同時檢測了一個平行的對照班級。這兩個班級是隨機編排的，他們的外語自主學習能力在學期之初不存在差異。實驗班經過一個學期的訓練之后，與沒有經過此項訓練的對照班相比，獨立樣本t檢驗結果顯示，實驗班與對照班學生的英語自主學習能力有顯著差異(p<0.05)，實驗班學生的英語自主學習能力顯著高于對照班(見表3)。

表3 實驗班與對照班英語自主學習能力測試表現(滿分以5分計)

(二) 學生的課程作業(yè)與實際表現

學生的課程作業(yè)與實際表現令人滿意,主要表現在以下兩個方面：第一，學生和教師都很有收獲感。學生在整個學期中上交了大量書面的、電子的材料，看到厚厚的一沓沓材料，師生都感覺經歷了一個忙碌、充實且有收獲的學期。第二，學生鍛煉了自身的反思能力，提高了學習責任意識、計劃性，增強了策略使用意識。

五、結語

以上是我們近年來從形成性評價入手，著力提高研究生英語自主學習能力的嘗試。主要體會可以歸納為兩點：一是形成性評價要有明確的教學目標，教學目標要盡可能地細化。有了科學可行的目標后，評價教學有效性時就有了明確的指標，而且明確的目標還是學生自主學習行為的出發(fā)點和驅動力。二是教師要緊扣教學目標，安排與目標相匹配的評價指標要求和學習任務。要充分發(fā)揮這種評價方式對學生日常學習的檢查督促作用，把評價指標要求轉化到日常的教學管理之中，規(guī)范平時的各項工作，使評價要求件件落實在平時的教學活動和學習任務中，從而適應我們學生依賴性強的行為特征，使其逐步完成從他控到自控的轉變，潛移默化地實現英語自主學習能力的培養(yǎng)。

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(責任編輯 李逢超)

Cultivation of Autonomous Learning Abilities Based on Formative Assessment in Graduate English Teaching

Liu Fuqiang, Wang Mingxin

(SchoolofForeignLanguages,ShandongUniversityofTechnology,Zibo255000,China)

The Cultivation of Autonomous Learning abilities is highly stressed in graduate English teaching, while formative assessment is an effective tool to promote these abilities. But how to combine them organically and design an efficient and feasible teaching plan remains an enormous challenge for teachers. The three steps of formative assessment (i.e. setting up goals, eliciting learning evidence, and providing feedback) should be well integrated into daily teaching activities and tasks. To enhance the training of autonomous learning abilities, Goals should be further divided into self-selected goals and designated goals. The collection of learning evidence should be systematic and cover the whole term. Both the Teacher’s feedbacks and peers’ ought to follow timely.

formative assessment; autonomous learning; graduate English; feedback

2016-11-20

山東省社科基金項目“應用型人才培養(yǎng)背景下大學英語多元化教學改革的研究與實踐”(15CWZJ17)；山東理工大學研究生教育創(chuàng)新計劃“《研究生讀寫》課程的形成性評估研究與實踐”(114016)。

劉富強，男，山東沂南人，山東理工大學副教授，文學碩士；王明新，男，山東青州人，山東理工大學外國語學院副院長、教授，英語語言文學碩士。

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1672-0040(2017)02-0097-05