語文自主、合作、探究的學習方式實質(zhì)探析

雒進才

摘要：本文依據(jù)科學思維學和教育心理學的認知理論及建構(gòu)主義學習理論，結(jié)合語文教材的獨特性和語文課程的學習特征對自主、合作、探究的學習方式的實質(zhì)及其相互關(guān)系進行了學理解說。

關(guān)鍵詞：語文；學習方式；自主；合作；探究；實質(zhì)；關(guān)系

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）17-0210-03

2001版《義務(wù)教育語文課程標準》第一次提出了“課程理念”。“課程理念”之三提出了“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，2011版《義務(wù)教育語文課程標準》繼承了這一提法。自主、合作、探究的學習方式并非是新課改的新發(fā)明，而是在長期語文教學改革中逐漸探索形成的、被大家廣泛認可的語文課程行之有效的學習方式，是在本次課程改革中需要著重倡導和推崇的學習方式。這就要求廣大語文教師必須打破傳統(tǒng)的師傳生受的靜態(tài)教學信息的傳遞方式，摒棄死記硬背的單純記憶性學習方式。課堂上，學生不再是專心致志的傾聽者、教師所講述的內(nèi)容的理解者、記憶者、課后對學習內(nèi)容的進一步內(nèi)化和鞏固的復習者，而是主動積極地展開學習活動的思維者、實踐者、反思者、生成者、建構(gòu)者，旨在使語文課堂教學成為師生互動、生生交流碰撞的動態(tài)的思維過程，從而使每個學生都能經(jīng)歷一個科學合理的思維過程并能獲得某種相對成熟的思維成果。那么，如何科學、正確地理解自主、合作、探究的學習方式呢？我們依據(jù)科學思維學和教育心理學的認知理論及建構(gòu)主義學習理論對其實質(zhì)作如下解說。

一、自主學習

吳忠豪先生認為：“自主學習是指學習主體有明確的學習目標，對學習內(nèi)容和學習過程具有自覺意識和反應的學習方式。主動性和獨立性是自主學習的基本品質(zhì)。自主學習不是自流學習，不是想怎么學就怎么學，想學什么就學什么，而是既有明確的學習目標，又有相應的學習能力。這就要求教師在放權(quán)的同時，給學生提出要完成的任務(wù)，使學生明白自己該干什么，同時又要進一步培養(yǎng)學生的獨立學習能力。教師在學生自主學習的過程中應始終注意發(fā)揮主導作用，通過對學生進行引導、點撥，引領(lǐng)學生從一個高度走向另一個高度，使學生由不知到知，由知之較少到知之較多，這才是教學的本質(zhì)?！盵1]自主學習，就是首先要讓學生與學習材料之間發(fā)生關(guān)系，讓學生自己去閱讀，去感受，去領(lǐng)悟，去理解。通過自我閱讀，發(fā)現(xiàn)不認識的生字、生詞引發(fā)對生字生詞的學習；通過自我閱讀，自己讀出問題并展開思考。學生自己先依據(jù)自己已經(jīng)獲得的知識、觀念，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗、社會閱歷嘗試獲得對學習內(nèi)容的理解。由于語文教材屬于文選型教材，語文教材不同于其他學科教材的鮮明特征就是：它不是知識的講解形式，而是知識的運用形式。比如：你把朱自清的《春》中的所有知識都一一列舉出來，其一，你能列舉的纖屑不遺嗎？其二，這樣列舉出來就能看出各知識點之間的邏輯關(guān)系嗎？其三，這樣列舉有助于感悟理解這篇優(yōu)美的散文嗎？毫無價值！機械肢解！索然乏味！蘊藏于文本中的語文知識是豐富多彩的，且相互之間并不存在嚴密的邏輯關(guān)關(guān)系，不像數(shù)學那樣，把已知條件按照某種嚴密的邏輯推理，就可獲得答案唯一性的結(jié)果。只要學習者擁有了一定的識字量，閱讀文本時，絕大多數(shù)的漢字和詞語都是認識的、理解的。對于文本內(nèi)容，只不過不同的學生個體之間，理解的廣度和深度不同而已。同時，我們漢語的語言所表達的內(nèi)容也是豐富多彩的，在不同的語言環(huán)境中有其獨特的意義。比如：辛棄疾的《清平樂·村居》中有一句：“最喜小兒亡（通假字。通“無”）賴，溪頭臥剝蓮蓬。”“無賴”一詞原意是指撒潑放刁等惡劣的行為，但在此處則表達了親昵喜愛之意。此所謂“皇上愛長子，百姓愛幺兒”。學生只要結(jié)合上下文，并聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，就不難理解這個詞的含義。語文學習永遠都首先是學生自己的事。魏書生就非常強調(diào)自學，并結(jié)合自己的教學實踐探索出了“自學六步法”的教學模式。魏書生的做法，首先讓學生自學教材并記錄學習所得和不理解的問題。以此為切入口，通過定向環(huán)節(jié)，確定課堂上所要解決的問題。正是因為魏書生非常強調(diào)自學，教會了學生豐富的自學方法，學生也在自學過程中發(fā)現(xiàn)并學會了諸多自學方法，所以，他的學生“雖離師輔而不?！?，實現(xiàn)了“學會學習”。錢夢龍的“三主四式六步法”的教學模式中，“自讀”就是“四式”之一，教學實施中以學生的“自主學習”為主要方式。因此，自主學習在語文學習中有非常重要的價值！是進一步深入學習、深入探究的基礎(chǔ)，同時也是學生學習的主體性地位得以實現(xiàn)的基本途徑。因此，《義務(wù)教育語文課程標準》在“課程目標與內(nèi)容”中多次提到“自己”一詞：“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”、“與他人交流自己的閱讀感受”、“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”等。這些都是“自主學習”思想的具體體現(xiàn)。

二、合作學習

吳忠豪先生認為：“合作學習是指學生在學習群體中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習以合作學習小組為基本形式，利用教學中同伴之間的互動促進學生的學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，促進學生共同達成教學目標?！盵1]

語文學習和數(shù)學、物理、化學等課程的學習存在一個很大的不同之處：很多很多的問題都不能簡單地用正確或錯誤這樣的追求答案唯一性的方式對學習結(jié)果進行判定。從某種意義上說，語文學習其內(nèi)容橫向上來看，沒邊沒沿；縱向上來看，沒深沒淺。在教學實施中，如何選擇，如何定位，需要教師根據(jù)學生的學情來判斷，來選擇，來把握。語文教材中的任何一個文本，其可教可學之處實在太多了！從教學目標設(shè)計的角度，我們只能“弱水三千，取一瓢飲足矣”。相同的一個文本或一個問題，不同的學生會基于其獨特的知識經(jīng)驗背景和思維路徑、思維方式得出不同的結(jié)論。比如：關(guān)于《最后一課》的主題思想是什么，有的學生會脫口而出：表達了愛國主義思想；也有學生會說：在失去家園當了奴隸的特殊背景下表達了對祖國語言的熱愛之情；也有學生會說：表達了小弗朗士從一個不懂事的孩子變?yōu)槎碌暮⒆拥男穆窔v程。誰能說這些觀點哪個正確哪個不正確嗎？這就是西方人所說的：“一千個人讀哈姆雷特就有一千個哈姆雷特。”我們中國在詩歌研究中也曾提出過“詩無達詁”的觀點，這都是相通的。在多元文化背景下，基于不同文化背景（地域文化、民族文化、宗教文化、國別文化等）的學生還會對文本產(chǎn)生富有自己文化背景特征的個性化解讀。尤其是當下，很多家庭都擁有網(wǎng)絡(luò)這樣一個環(huán)境，為學生的語文學習提供了豐富的學習資源。更不用說新華書店里堆積如山、汗牛充棟的各種詳解、導讀、小助手等的書籍了。當教師布置了預習任務(wù)后，對學習用心的學生除了簡單地讀讀課文，查閱一番字典、詞典，還會上網(wǎng)查閱資料或閱讀一些學習輔導資料。通過閱讀、篩選、思考、歸納等學習行為，不同的學生個體會對文本或問題形成自己的思維成果。這些思維過程和思維成果無疑會形成一個“學習資源庫”。這時候在學生學習共同體中所蘊含的信息也許比教師所掌握、所擁有的還豐富！當課堂上通過學生的討論交流，每個學習者若給他人“奉獻”了他所擁有的思維過程和思維成果，同時也“分享”了他人的思維過程和思維成果，那遠比教師的“一言堂”的信息量大。在討論交流的過程中，不同觀點之間還會產(chǎn)生爭論、辯論，自然學生的認識在橫向上會由所拓展，縱向上會更加深刻。同時，當面對不同思路、不同觀點時，學生也會對自己的思路和結(jié)論進行反思。于是，課堂教學不再是靜態(tài)信息的接受過程，而是動態(tài)探索的生成過程。這就是建構(gòu)主義學習理論所強調(diào)的：每一個學習者都不是意義、信息的簡單接受者，而是意義、信息的主動建構(gòu)者。

由于課堂教學時間的有限性，每一個問題都不可能過深、過多地拓展和挖掘，自然就會引發(fā)某些學生課后的繼續(xù)探究、挖掘和拓展。于是，就引發(fā)了課后的探究性學習。在“合作學習”過程中，還培養(yǎng)了學生的人際交往能力、合作能力和和諧的人際關(guān)系的建構(gòu)能力。這就是“合作學習”的意義和價值。

三、探究學習

吳忠豪先生認為：“探究式學習是指學生在教師的指導下，根據(jù)所獲取的事實證據(jù)對所要探究的問題做出解釋的學習方式。在這種學習方式中，教師不把現(xiàn)成的結(jié)論告訴學生，而是指導他們圍繞問題做出各種假設(shè)、嘗試，然后收集、分析、整理資料，進而得出結(jié)論。換而言之，學生參與結(jié)論獲得的整個流程?！盵1]“需要值得注意的是，語文探究和科學課程的探究是有區(qū)別的?？茖W課程探究的內(nèi)容主要是事實，語文學科的探究性學習要探究的內(nèi)容是語言的表達形式和構(gòu)成規(guī)律，以及對語言文字的體會與感悟。當然，在探究語言的過程中也需要把握科學事實?！盵1]舉一個錢夢龍先生寫在《導讀的藝術(shù)》一書中的經(jīng)典案例。錢老師在執(zhí)教楊朔的兩篇散文《荔枝蜜》和《茶花賦》的復讀課中讓學生以討論的方式進行比較性閱讀。學生進行了一番閱讀和比較后就讓學生充分發(fā)言。有學生說：我覺得這兩篇文章有一個相同之處，那就是文章的結(jié)構(gòu)一樣，都采用了欲揚先抑的結(jié)構(gòu)思路。又有學生說，這兩篇文章都用了借物喻人、托物言志的寫作手法。還有學生說，我感覺這兩篇文章似乎都是先有了某種思想，然后找到了相應的對象，采用了借物喻人、托物言志的手法寫出來的。這是不是就是有人說的“主題先行”呢？還有一個學生說：根據(jù)剛才大家的發(fā)言，我綜合思考了一番，覺得楊朔創(chuàng)作散文有一個套式。不知道這個說法對不對呢？又有學生說：老師不是常說，寫文章重點部分應潑墨如水，次要內(nèi)容應惜墨如金。我認為《荔枝蜜》第二自然段在全文中是次要段落，一定要說它的功能，只不過是描寫了小蜜蜂釀蜜的環(huán)境罷了。但作者卻濃墨重彩寫了那么長的一段文字；而描寫小蜜蜂釀蜜的情景，卻寥寥幾筆，只用了幾個詞語來描寫：沸沸揚揚、飛來飛去、忙忙碌碌。這似乎不符合惜墨如金、潑墨如水的原則。我們姑且不談錢先生是怎么引導啟發(fā)學生的，但單憑學生有這么多思維成果，他們必定經(jīng)歷了一個個嚴謹?shù)乃季S過程。這種思維過程就是我們所說的探究性學習。我們之所以倡導探究性學習方式，是因為語文課程的內(nèi)容，以語文教材內(nèi)容為例，絕大部分的學習內(nèi)容以入選文本為主體。就文本而言，作者更多地給學習者提供的是一個事實判斷。比如：《搭石》通過三種過搭石的情景描寫，中心句是“搭石是家鄉(xiāng)的一道美麗的風景”。但為什么是“一道美麗的風景”？就需要引導學生理解：三種情境描寫的背后隱藏的是“和諧之美”、“謙讓之美”、“尊老之美”。這些結(jié)論則屬于價值判斷。能夠獲得這些價值判斷，才是學生理解了這篇文章的標志。其實，根據(jù)“文本召喚結(jié)構(gòu)理論”，每個文本都給讀者留下了很多意義空白處，召喚著讀者去“填補”這些意義空白處。這種“填補”的過程就是探究性學習實施的過程。語文課程的學習，無論是知識的獲得，還是閱讀、寫作、口語交際能力的培養(yǎng)以及綜合性學習的實施，強調(diào)學生對學習內(nèi)容的建構(gòu)、生成，而非簡單接受。這就是探究性學習的意義和價值所在。

正確、科學地理解“自主、合作、探究的學習方式”，必須強調(diào)的是自主、合作、探究的學習方式，三者之間并非絕對獨立且有嚴密的先后排序的邏輯關(guān)系，不能簡單地認為，自主就是自主，自主中沒有合作；合作就是合作，合作中沒有探究。其實，自主學習中也有合作學習，甚至探究性學習。比如，兩個同桌同學，其中一個產(chǎn)生了一個問題百思不得其解，于是他們兩人共同討論、共同探究而形成了一致的看法。在這個過程中，既有自主學習，也有合作學習，同時還有探究性學習，是三者之間和諧共振融為一體的學習過程。因此，“自主、合作、探究”三者之間并非有嚴密的先后排序的邏輯關(guān)系是指，自主學習中包含著探究，如學生的課前預習學習過程中；合作學習中也包含著探究，如課堂討論中；探究過程既可以是學生的自主獨立學習，也可以是同學間的合作學習。我們千萬不能簡單機械地認為，只有學生經(jīng)歷了自主學習之后才能開展合作學習；只有經(jīng)歷了合作學習之后才能開展探究性學習。因此，我們必須以辯證的動態(tài)變化的觀點來看待自主、合作、探究這三種學習方式之間的關(guān)系，而不能孤立化、絕對化、機械化地看待它們之間的相互關(guān)系。

另外，還需強調(diào)：“自主學習”并非是完全任由學生放任的“自由式”學習，而是在教師指導下的有目的的學習方式，教師應該做好學習目標和內(nèi)容以及學習方法的指導；“合作學習”也不能一味追求表面上熱熱鬧鬧的漫無邊際的自由討論交流，甚至產(chǎn)生與文本關(guān)系不大或根本就沒有關(guān)系的脫離了文本語境的自由發(fā)揮，既要放得開，還要收得攏；“探究學習”在低年級實施的主要價值在于培育學生的探究意識，而非必須要有探究結(jié)果，在高年級實施也不能盲目引導或一味拔高要求，讓學生無止境地探究下去。

參考文獻：

[1]吳忠豪.小學語文課程與教學[M].北京：中國人民大學出版社，2015：12-13，16-17.