關(guān)于日語(yǔ)二語(yǔ)詞匯知識(shí)的接受-產(chǎn)出維度的實(shí)證研究

施江萍，葉 力(.四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué)成都學(xué)院 日語(yǔ)系，成都 6844；.四川師范大學(xué) 教師教育與心理學(xué)院，成都 600)

關(guān)于日語(yǔ)二語(yǔ)詞匯知識(shí)的接受-產(chǎn)出維度的實(shí)證研究

施江萍1，葉 力2
(1.四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué)成都學(xué)院 日語(yǔ)系，成都 611844；2.四川師范大學(xué) 教師教育與心理學(xué)院，成都 610101)

為檢驗(yàn)二語(yǔ)詞匯知識(shí)的接受-產(chǎn)出維度對(duì)于日語(yǔ)二語(yǔ)詞匯知識(shí)評(píng)價(jià)的有效性。從日語(yǔ)能力考試中選擇了40個(gè)詞作為刺激詞、采用詞匯知識(shí)量表，測(cè)試了日語(yǔ)專業(yè)一至三年級(jí)大學(xué)生的日語(yǔ)詞匯知識(shí)水平。方差分析的結(jié)果顯示，高年級(jí)學(xué)生在接受-產(chǎn)出維度上的詞匯知識(shí)水平顯著地高于低年級(jí)，表明接受-產(chǎn)出維度能夠有效地評(píng)價(jià)日語(yǔ)二語(yǔ)詞匯知識(shí)水平，是一個(gè)有效的維度。

日語(yǔ)；詞匯知識(shí)；接受-產(chǎn)出維度

1 研究現(xiàn)狀

學(xué)習(xí)者習(xí)得的詞匯知識(shí)(vocabulary knowledge)，在心理語(yǔ)言學(xué)(psycholinguistics)上認(rèn)為是儲(chǔ)存在人記憶中的語(yǔ)言詞匯或心理詞匯(mental lexicon，又譯心理詞典，心理詞庫(kù))。心理語(yǔ)言學(xué)從記憶方面探討詞匯知識(shí)，多數(shù)研究基于語(yǔ)義記憶[1-2]。按照記憶中儲(chǔ)存的信息類型，長(zhǎng)時(shí)記憶分為情景記憶和語(yǔ)義記憶(episodic and semantic memory)兩種。情景記憶儲(chǔ)存?zhèn)€體在特定時(shí)間經(jīng)歷的情景或事件；語(yǔ)義記憶儲(chǔ)存?zhèn)€體的語(yǔ)言，是一個(gè)心理詞庫(kù)，內(nèi)容包括語(yǔ)言符號(hào)及其意義和指代物、它們之間的相互關(guān)系以及操作這些關(guān)系的規(guī)則。個(gè)體記憶中的語(yǔ)言詞匯是具有組織結(jié)構(gòu)的語(yǔ)義記憶系統(tǒng)，詞匯的組織結(jié)構(gòu)調(diào)節(jié)詞匯的儲(chǔ)存和提取。

心理語(yǔ)言學(xué)研究者提出若干理論維度，用維度概括地評(píng)價(jià)、反映第二語(yǔ)言(二語(yǔ))學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)水平。常見(jiàn)的二語(yǔ)詞匯知識(shí)維度有詞匯量或廣度維度、知識(shí)深度維度、接受-產(chǎn)出維度等[3-5]。詞匯量維度從詞匯量方面衡量詞匯知識(shí)水平，考察學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)的詞(word)的數(shù)量，而不涉及對(duì)詞的認(rèn)識(shí)深度。知識(shí)深度維度考察學(xué)習(xí)者對(duì)詞的全面了解或豐富的意義表征。接受-產(chǎn)出維度考察理解和使用詞或詞語(yǔ)的能力。

以上三個(gè)詞匯知識(shí)維度中，詞匯量維度和知識(shí)深度維度受到文獻(xiàn)的普遍認(rèn)可，接受-產(chǎn)出維度是目前研究的前沿維度[3-5]。然而，多數(shù)研究以英語(yǔ)為第二語(yǔ)言(英語(yǔ)二語(yǔ))的詞匯學(xué)習(xí)為主，對(duì)于其他語(yǔ)種的研究極為有限。在以日語(yǔ)為第二語(yǔ)言(日語(yǔ)二語(yǔ))的詞匯學(xué)習(xí)方面，有研究[6-7]顯示出了這兩個(gè)維度對(duì)于日語(yǔ)二語(yǔ)詞匯知識(shí)評(píng)價(jià)的有效性，但接受-產(chǎn)出維度的有效性尚未得到驗(yàn)證。為此，本文探討了接受-產(chǎn)出維度對(duì)于日語(yǔ)二語(yǔ)詞匯知識(shí)評(píng)價(jià)的有效性，并對(duì)其進(jìn)行實(shí)證研究。

2 研究方法

以國(guó)內(nèi)某外國(guó)語(yǔ)大學(xué)日語(yǔ)系一至三年級(jí)的大學(xué)生187人為受試，做了以下測(cè)試。

2.1 詞匯知識(shí)測(cè)試量表

采用Zareva的詞匯知識(shí)測(cè)試量表(VKSZ)[4]測(cè)試詞匯知識(shí)。VKSZ的可靠性系數(shù)在0.85以上，測(cè)試可靠。一般認(rèn)為，用詞語(yǔ)聯(lián)想測(cè)驗(yàn)法探討接受-產(chǎn)出維度較為妥當(dāng)[3-9]；VKSZ包含了聯(lián)想測(cè)驗(yàn)，測(cè)試有效[4-5]。

VKSZ要求受試對(duì)照5個(gè)條目，對(duì)測(cè)試者列出的每一個(gè)刺激詞做出反應(yīng)。VKSZ的條目原文及測(cè)試方法如下。

1)條目原文

① I have never seen this word before.

② I have seen this word before but I do not remember what it means.

③ I think this word means______ (synonym，translation，or brief explanation).

④ I know that this word means ______(synonym，translation，or brief explanation).

⑤ I associate this word with ______，______，______.

2)測(cè)試方法

受試如果對(duì)于某個(gè)刺激詞的選擇為 ① 或 ② 項(xiàng)，則不必回答 ④、⑤ 項(xiàng)，而開(kāi)始對(duì)下一個(gè)刺激詞回答同樣的5個(gè)VKSZ條目。受試如果對(duì)于某個(gè)刺激詞的選擇為 ③ 或 ④ 項(xiàng)，則需要證明自己至少知道該刺激詞的語(yǔ)義之一，完成第 ⑤ 項(xiàng)的聯(lián)想。

2.2 刺激詞

本文從日語(yǔ)能力考試中選出40個(gè)詞作為刺激詞，10個(gè)詞引自小森[6]，其余30個(gè)為筆者自選，分布于一至五級(jí)詞匯。小森的10個(gè)刺激詞是“荷物、大學(xué)、結(jié)婚、お金、 住む、 乗る、 死ぬ、 読む、 教える、 分かる”。

本文把VKSZ譯為中文，要求受試按照VKSZ對(duì)40個(gè)詞分別做出反應(yīng)，即每個(gè)受試要做出40個(gè)VKSZ反應(yīng)。

3 結(jié)果與討論

3.1 結(jié)果

按VKSZ的記分方法，對(duì)于每一個(gè)刺激詞，在VKSZ上的選項(xiàng)為 ① 和 ② 項(xiàng)者，分別記1和2分；選項(xiàng)為 ③ 和 ④ 項(xiàng)者，如果同義詞或解釋正確，分別記3分和4分，否則記2分。在同義詞或解釋正確的基礎(chǔ)上，對(duì)于VKSZ的第 ⑤ 項(xiàng)、詞語(yǔ)聯(lián)想項(xiàng)，正確的日語(yǔ)聯(lián)想反應(yīng)詞記1分，錯(cuò)誤的日語(yǔ)聯(lián)想反應(yīng)詞記0分。

小森[6]認(rèn)為，用詞語(yǔ)聯(lián)想測(cè)驗(yàn)法研究日語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)，應(yīng)選用受試充分習(xí)得的詞作為刺激詞，以便受試聯(lián)想。為此，小森從日語(yǔ)能力考試中篩選出10個(gè)詞作為刺激詞。本文為了驗(yàn)證各年級(jí)受試對(duì)于40個(gè)刺激詞的習(xí)得程度，對(duì)于各年級(jí)受試在每個(gè)刺激詞上的得分，分別作了年級(jí)因素的方差分析(方差分析表略)。方差分析發(fā)現(xiàn)：在各年級(jí)之間，有10個(gè)詞沒(méi)有顯著差異；其余30個(gè)詞均有顯著差異，均是高年級(jí)的分?jǐn)?shù)高于低年級(jí)的分?jǐn)?shù)。這10個(gè)詞是小森10個(gè)詞中除“分かる”之外的9個(gè)詞，另一個(gè)是本文選擇的“ビーチ”，因此，本文把“ビーチ”與“分かる”互換。

本文首先計(jì)算了測(cè)試中各刺激詞所誘發(fā)的正確日語(yǔ)聯(lián)想反應(yīng)詞的詞數(shù)，再把10個(gè)詞和40個(gè)詞所誘發(fā)的詞數(shù)分別相加，分別得出10個(gè)詞和40個(gè)詞所誘發(fā)的聯(lián)想詞的總數(shù)，分別作為聯(lián)想分，代表聯(lián)想量。聯(lián)想量越大，說(shuō)明詞匯知識(shí)的接受-產(chǎn)出水平越高。為了考察年級(jí)因素的主效應(yīng)，對(duì)于10個(gè)詞和40個(gè)詞的聯(lián)想量分別作了方差分析，結(jié)果歸納如表1所示。

表1 接受-產(chǎn)出維度的方差分析：年級(jí)因素對(duì)于聯(lián)想量的主效應(yīng)，以及年級(jí)間多重比較的結(jié)果

**：p<0.01

從表1可見(jiàn)，各年級(jí)對(duì)于10個(gè)刺激詞的聯(lián)想量，在三年級(jí)與一年級(jí)之間、以及二年級(jí)與一年級(jí)之間，差異非常顯著(p<0.01)，高年級(jí)產(chǎn)出的聯(lián)想量均大于低年級(jí)；二、三年級(jí)之間的聯(lián)想量沒(méi)有顯著差異。

考慮到10個(gè)刺激詞是全體受試熟知的詞，為了進(jìn)一步考察各年級(jí)受試對(duì)不同難度日語(yǔ)詞匯的聯(lián)想量、考察接受-產(chǎn)出維度的有效性，本文進(jìn)而計(jì)算了各年級(jí)受試對(duì)于40個(gè)刺激詞的聯(lián)想量。表1顯示，各年級(jí)對(duì)40個(gè)刺激詞的聯(lián)想量的差異與10個(gè)詞的聯(lián)想量的差異相同，即在三年級(jí)與一年級(jí)之間、以及二年級(jí)與一年級(jí)之間，差異非常顯著(p<0.01)，高年級(jí)產(chǎn)出的聯(lián)想量均大于低年級(jí)，二、三年級(jí)的接受-產(chǎn)出量大于一年級(jí)；二、三年級(jí)之間的聯(lián)想量沒(méi)有顯著差異。

3.2 討論

本文的10個(gè)刺激詞是受試在習(xí)得程度上沒(méi)有差異的詞匯。小森[6]顯示，對(duì)于這10個(gè)刺激詞受試在詞匯量維度上的表現(xiàn)沒(méi)有差異，但在本文的接受-產(chǎn)出維度、即理解和使用這些詞語(yǔ)的能力方面卻差異非常顯著，二、三年級(jí)均優(yōu)于一年級(jí)，說(shuō)明接受-產(chǎn)出維度具有辨別力，能夠分辨詞匯知識(shí)水平的差異。

本文的40個(gè)刺激詞分屬日語(yǔ)能力考試中一至五級(jí)水平的不同難度的日語(yǔ)詞頻段。表1的結(jié)果表明，受試對(duì)于不同難度的日語(yǔ)詞頻段上的詞語(yǔ)聯(lián)想量，也有非常顯著的差異(p<0.01)，與10個(gè)刺激詞的聯(lián)想結(jié)果相同，二、三年級(jí)的詞語(yǔ)聯(lián)想量均大于一年級(jí)，在接受-產(chǎn)出維度、即理解和使用詞語(yǔ)方面差異非常顯著。

這些結(jié)果說(shuō)明，接受-產(chǎn)出維度能夠反映日語(yǔ)二語(yǔ)詞匯知識(shí)的發(fā)展水平，對(duì)于評(píng)價(jià)國(guó)內(nèi)日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的日語(yǔ)水平是必要而有效。這些結(jié)果也與先前關(guān)于英語(yǔ)二語(yǔ)詞匯知識(shí)的接受-產(chǎn)出維度的若干研究[4，11])一致，證明了接受-產(chǎn)出維度的有效性。

Henriksen[6]建議用多種方法檢驗(yàn)接受-產(chǎn)出維度。Zareva[4]、Hamed等[11]用VKSZ或類似的詞匯知識(shí)測(cè)驗(yàn)測(cè)試英語(yǔ)二語(yǔ)詞匯知識(shí)，以詞匯量為自變量、接受-產(chǎn)出量為因變量做了回歸分析，結(jié)果顯示詞匯量是接受-產(chǎn)出維度的一個(gè)有效預(yù)測(cè)變量。本文檢驗(yàn)接受-產(chǎn)出維度的方法，與Zareva、Hamed等不同之處在于，本文采用聯(lián)想量、而不是用詞匯量，采用方差分析法、而不是回歸分析法。作者研究發(fā)現(xiàn)，高年級(jí)的聯(lián)想量大于低年級(jí)，聯(lián)想量也是接受-產(chǎn)出維度的一個(gè)重要表現(xiàn)。這些結(jié)果顯示，詞匯量和詞語(yǔ)的聯(lián)想量是影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)者理解和使用詞或詞語(yǔ)能力的兩個(gè)決定因素。

研究結(jié)果表明，二、三年級(jí)產(chǎn)出的聯(lián)想量在10個(gè)詞及40個(gè)詞時(shí)均沒(méi)有顯著差異，這兩個(gè)年級(jí)的理解和使用詞語(yǔ)的能力、并未隨著年級(jí)的遞增而出現(xiàn)差異。這些結(jié)果提示，二年級(jí)是國(guó)內(nèi)日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生理解和使用日語(yǔ)詞語(yǔ)能力發(fā)展的重要階段，應(yīng)引起國(guó)內(nèi)日語(yǔ)詞匯知識(shí)教育界的重視。

4 結(jié)語(yǔ)

本文以日語(yǔ)能力考試中一至五級(jí)詞匯為刺激詞、用詞匯知識(shí)測(cè)試量表測(cè)試國(guó)內(nèi)日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的詞匯知識(shí)水平，實(shí)證檢驗(yàn)詞匯知識(shí)的接受-產(chǎn)出維度對(duì)于日語(yǔ)二語(yǔ)的有效性。結(jié)果認(rèn)為，接受-產(chǎn)出維度是一個(gè)有效的維度，能夠反映、評(píng)價(jià)日語(yǔ)二語(yǔ)詞匯知識(shí)的發(fā)展水平，詞語(yǔ)的聯(lián)想量是影響日語(yǔ)學(xué)習(xí)者理解和使用詞或詞語(yǔ)能力的一個(gè)決定因素，二年級(jí)是理解和使用日語(yǔ)詞語(yǔ)能力發(fā)展的重要階段。因此，在教學(xué)實(shí)踐中可以從發(fā)展學(xué)生的詞語(yǔ)聯(lián)想量入手，發(fā)展理解和使用日語(yǔ)詞語(yǔ)能力、提高詞匯知識(shí)水平。在今后的研究中，可以采用日語(yǔ)刺激詞、詞匯知識(shí)測(cè)試量表進(jìn)行實(shí)證、量化研究。目前，接受-產(chǎn)出維度作為一個(gè)前沿維度，有不同的研究取向[5，11]，顯示出積極的研究?jī)A向，值得繼續(xù)、深入研究，以指導(dǎo)日語(yǔ)二語(yǔ)詞匯知識(shí)的學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)和發(fā)展。

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2016年度成都工業(yè)學(xué)院教學(xué)成果獎(jiǎng)評(píng)審結(jié)果公布

2017年3月，成都工業(yè)學(xué)院正式公布了“2016年度校級(jí)優(yōu)秀教學(xué)成果獎(jiǎng)”評(píng)選結(jié)果。

這是學(xué)校自2012年實(shí)施本科教育以后的首次教學(xué)成果獎(jiǎng)評(píng)選。通過(guò)教學(xué)成果獎(jiǎng)評(píng)選，學(xué)校較為系統(tǒng)地總結(jié)了升本以來(lái)在樹(shù)立本科辦學(xué)理念、落實(shí)本科教學(xué)規(guī)范、探索本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)等方面取得的成果與經(jīng)驗(yàn)，具有承上啟下的重要?dú)v史意義。

經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的遴選，有24項(xiàng)成果獲獎(jiǎng)。嚴(yán)余松、楊明廣、曹鳳等分別主持完成的“轉(zhuǎn)型發(fā)展，產(chǎn)教‘五融合’，培養(yǎng)應(yīng)用型工程人才”、“新建本科轉(zhuǎn)型期大數(shù)據(jù)方向Excenginer新課程體系建設(shè)的研究與實(shí)踐”、“‘CO-OP’模式在應(yīng)用型本科機(jī)械類專業(yè)人才培養(yǎng)中的探索與實(shí)踐”等3項(xiàng)成果獲特等獎(jiǎng)，邱士安等人完成的“面向地方支柱產(chǎn)業(yè)，構(gòu)建產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)體系與創(chuàng)新實(shí)踐平臺(tái)的研究與實(shí)踐”等7項(xiàng)成果獲一等獎(jiǎng)，劉兆有等人完成的“基于工程素質(zhì)認(rèn)知教育的研究與實(shí)踐”等14項(xiàng)成果獲二等獎(jiǎng)。

成都工業(yè)學(xué)院建立以來(lái)，主動(dòng)適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，確立了“以培養(yǎng)具有現(xiàn)代職業(yè)素養(yǎng)、適應(yīng)地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和行業(yè)技術(shù)進(jìn)步的基層應(yīng)用性工程技術(shù)人才為目標(biāo)，致力于建設(shè)一所特色鮮明的地方高水平應(yīng)用型高等學(xué)校”的辦學(xué)定位，本次獲獎(jiǎng)項(xiàng)目涵蓋了轉(zhuǎn)變辦學(xué)理念、改革人才培養(yǎng)模式以及課程教學(xué)改革等不同層面的內(nèi)容，反映了我校近年來(lái)在教學(xué)建設(shè)和教育教學(xué)改革領(lǐng)域所取得的新成就，對(duì)落實(shí)學(xué)校辦學(xué)定位、促進(jìn)學(xué)校建設(shè)與發(fā)展有著顯著的示范引領(lǐng)作用。

An Empirical Research into Vocabulary Knowledge of Japanese as a Second Language: the Perspectives of Receptive-productive Dimension

SHIJiangping1，YELi2

(1.Department of Japanese, Chengdu Institute Sichuan International Study University, Chengdu 611844, China; 2. Teacher Education & Psychology College, Sichuan Normal University, Chengdu 610101, China)

The purpose of this study was to examine the validity of receptive-productive dimension of second-language (L2) vocabulary knowledge for the assessment of Japanese L2 vocabulary knowledge. Subjects were required to respond to each of forty stimulus words selected from Test of Japanese Ability according to a vocabulary knowledge scale. The subjects were for the university students of Japanese from first to third year. Results of variance analysis showed that higher class students’ levels of vocabulary knowledge were significantly higher than that of lower class students’ on the dimension. The findings indicated that the receptive-productive dimension could effectively assess Japanese L2 vocabulary knowledge levels, and was a valid dimension.

Japanese; vocabulary knowledge; receptive-productive dimension

10.13542/j.cnki.51-1747/tn.2017.01.009

2016-11-16

施江萍(1962—)，女，副教授，碩士，研究方向：日語(yǔ)語(yǔ)言、日語(yǔ)教育，電子郵箱：458917636@qq.com。 葉力(1992—)，男，在讀碩士研究生，研究方向：應(yīng)用心理學(xué)。

H36

A

2095-5383(2017)01-0035-03