生命歷程視閾下的教師專業(yè)發(fā)展實踐取向探析

（溫州大學 教師教育學院，浙江 溫州 325035）

摘要：教師專業(yè)發(fā)展是彌合社會教育期望與教師教育效果之間差距，教師突破自身專業(yè)能力限制與學生共同發(fā)展進步的過程。過去教師專業(yè)發(fā)展成果不甚理想是由于過度重視教師發(fā)展的理智取向而輕視實踐取向，實踐表明教師專業(yè)發(fā)展理智培訓范式已經(jīng)滯后現(xiàn)代主義教育發(fā)展要求，教師個體應立足課堂，從實踐—反思出發(fā)突破自我閾限以改善專業(yè)實踐。

關鍵詞：生命歷程理論；教師專業(yè)發(fā)展；實踐取向

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）13-0033-02

一、引言

教師專業(yè)發(fā)展始于上世紀60年代的美國，興盛于70年代歐美，90年代后在我國迅速成為研究熱點。鐘啟泉教授認為：教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革，課堂改革的核心環(huán)節(jié)是教師專業(yè)發(fā)展。近年來國內外學者以不同學科視角出發(fā)探討了教師專業(yè)發(fā)展的三種取向，分別為理智取向（intellectual approach）、實踐—反思取向（practical reflective approach） 和生態(tài)取向（ecological approach），理智取向是以學科內容傾向的“內容”觀學者為首，強調理論的學習運用，對教育理論、學科內容、教學方法等知識的獲取，主要通過集中學習培訓獲得。實踐—反思取向是以“行動”觀為首，主張教師個體獨特經(jīng)驗的創(chuàng)生，對教學反思，學生把握、教學機制、溝通、策略運用等的創(chuàng)造，主要在實踐中汲取。而生態(tài)取向更關注教師專業(yè)的社會、經(jīng)濟等相關背景及其相互關系。本文討論的教師專業(yè)發(fā)展的實踐取向其核心在于實踐、反思。實踐是基礎，反思是手段，目的是專業(yè)實踐的改善，區(qū)別在于教師主動提升專業(yè)素養(yǎng)，成為專業(yè)發(fā)展的最終責任承擔人。崔永漷教授從專業(yè)發(fā)展角度印證了專業(yè)是一種實踐，而教師專業(yè)發(fā)展就是教育實踐的改善。教師的專業(yè)發(fā)展伴隨著教師的職業(yè)生涯，為了更好的發(fā)展，就必須要重視教師專業(yè)發(fā)展的實踐取向。

二、問題的提出

趙明仁、周鈞等人對北京市5255名中小學教師專業(yè)發(fā)展情況的調查發(fā)現(xiàn)：教師對專業(yè)發(fā)展活動的滿意度不高。學術界普遍認可教師專業(yè)發(fā)展的重要性，但問題是實際教師專業(yè)發(fā)展并沒有取得預期成效，一些教師甚至還反感、抵觸教師專業(yè)發(fā)展舉措。形成這種高投入低產(chǎn)出的逆差原因學界也進行了諸多研究，如盧乃桂（2008）認為這種期望與成效的矛盾緣于外部強加的培訓與要求不能滿足教師的真實需要，也沒有尊重教師作為專業(yè)人士的基本權利，因而權力—強迫型的教師繼續(xù)教育注定是低效的。從這個視角看，這與古斯基（Guskey）指出的“長期以來，人們將教師的專業(yè)發(fā)展建立在培訓的范式上”的基本前提一致。此外，社會實踐似乎也印證該觀點的正確性，但我們也應該注意到這并非是否定教師專業(yè)發(fā)展的必要性，筆者認為這是教師專業(yè)發(fā)展不同取向的側重帶來的衍生問題，隨著社會歷史力量的推動及教師專業(yè)化發(fā)展，師資培養(yǎng)進入了新的時代，一方面信息技術化時代發(fā)展迅速，社會推崇創(chuàng)新；另一方面，個性化教育要求教師革新課堂形態(tài)，而不是統(tǒng)一劃一的標準化教學，這實質是要求教師專業(yè)發(fā)展由側重“理智”轉變?yōu)閭戎亍皩嵺`—反思”，前者假設教師為不合格的從業(yè)人員，通過學習培訓更新知識、彌合缺陷，教師專業(yè)發(fā)展成了被動的帶有補救性質的培訓，而后者認為每個教師都能在實踐中創(chuàng)生自己的課堂生態(tài)，教師進行專業(yè)學習不僅是將理論運用到實踐，也是生成自我教學風格，形成個體獨特實踐理論的過程。由此，自上而下的教師培訓已不能成為教師專業(yè)發(fā)展重點形式。教師應該成為專業(yè)成長最終責任承擔人，而社會、學校應該輔助教師自主提升教育能力，靈活采用一些如課例研究，合作研討等立足于課堂實踐“培訓模式”，另輔助一些激勵機制輔助激發(fā)教師自主專業(yè)發(fā)展的積極性，變被動為主動。

三、教師專業(yè)發(fā)展實踐取向的生命歷程視角解讀

生命歷程理論關注的是個體、社會和歷史的相互關系，強調的是能動的個體與發(fā)展變化的社會力量間的相互彌合。埃爾德將生命歷程理論研究范式歸納為四個基本原理——一定時空中的生活原理、相互聯(lián)系的生活原理、生活的恰當時間原理、個人能動性原理。

一定時空生活原理：該原理將個體生命與社會歷史力量貫通，個體是生活在一定時空受到時代力量影響的微觀生命，在不同時代背景下，個體、代際之間所獲得的生活機會及社會限制不同。教師專業(yè)發(fā)展重視“理智取向”的實踐有其時代的合理性，時間上，教師專業(yè)發(fā)展由過去的為學校培養(yǎng)教師轉變?yōu)榻處熥陨沓袚l(fā)展責任，21世紀是信息創(chuàng)新時代，學校已不再是學生獲取信息的唯一來源，多源信息、教育觀變化等時代背景要求教師踐行終身學習，如代際差異是教師與學生自由交流的主要阻礙之一，學生出生在電子信息時代，天生對信息好奇、敏感，而大部分教師出生在數(shù)字技術尚不成熟時期，接受的教育也遠滯后于今天，教師在課堂生態(tài)的建構難免滯后于學生的發(fā)展需要，因此教師在實踐中反思教學，吸取多元信息，提升自身專業(yè)素養(yǎng)，構建新的課堂生態(tài)是教師專業(yè)發(fā)展的內在要求。

相互聯(lián)系的生活原理：人的基本屬性是社會性，個體總是生活在一定社會關系網(wǎng)中，受到他人成長事件的影響，擔任某一社會角色。作為社會角色，教師專業(yè)發(fā)展的受眾是學生，服務是學生，一切為了學生，從教學相長的角度看，教師專業(yè)發(fā)展的教與學是同步進行，教師在與學生的交流中發(fā)現(xiàn)問題，改善教學。李·舒爾曼（Lee Shulman）認為，在專業(yè)工作中，行動與理解同等重要，甚至更為重要?！耙粋€專業(yè)人員只停留在理解層面是遠遠不夠的，一個專業(yè)人員不管他是否已經(jīng)擁有足夠的信息，都要準備好去行動、去執(zhí)行、去實踐；專業(yè)的教育者的教學是為了讓學生明了認識是為了行動——改變他人的心智和生活，負責任地以及正直地為他人服務?！睋Q言之，教師只有在師生交流、同伴交流中才會產(chǎn)生有效的專業(yè)發(fā)展，只有在課堂生態(tài)環(huán)境下才有利于反思教育問題，填補缺陷，改善實踐。

生活的恰當時間原理：埃德爾認為：某一個體生命事件發(fā)生的時間性或時機，決定了該生命事件對于個體發(fā)展的影響程度，即個體生命事件的發(fā)生時間比事件本身更具意義。教師發(fā)展一般有三個時期——沖動受挫期、平穩(wěn)調整期、反思發(fā)展期。教師專業(yè)發(fā)展的實踐取向鼓勵教師勇于嘗試、樂于接受，用最快速度成長到反思發(fā)展階段，換言之，教師發(fā)展由原來外力為主轉變?yōu)橥饬ν苿印晕艺{整為主范式，社會、學校要為教師發(fā)展創(chuàng)設條件促進教師實踐、反思。但當前我國師范教育體制、教師管理體制、評價機制發(fā)展滯后，教師功利主義教育觀、對教師專業(yè)發(fā)展的認識等都成為制約教師專業(yè)發(fā)展的問題，亟待解決。

個人能動性原理：生命構筑自身生命歷程的過程。這是教師專業(yè)發(fā)展實踐取向的核心，對教師而言就是要求教師個體強化自身教育信念不斷地反思分析以提升自己的教學實踐，一方面，現(xiàn)代教師并不是教育內容的忠實執(zhí)行者，而是依據(jù)教育原則及規(guī)律創(chuàng)生教育理論的研究者，是學生學習的設計者、促進者和培養(yǎng)人；另一方面，教師個體要想實現(xiàn)專業(yè)成長，自身的行動是關鍵，盡管外在支持和作用會影響到個體教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，但教師個體自主水平的提升的核心是教師的自主學習意識。

四、結論

問題總是在實踐中產(chǎn)生，而理論一定程度上滯后于實踐。時代發(fā)展賦予教師不同立足點，正如鐘啟泉教授提到的：多年來教師進修的內容大多停留于教育學、心理學基本原理的灌輸，脫離了教師自身的教學實踐的問題。教育界倡導“學者型教師”，這當然是不錯的，但輿論不是去引導教師反思自身的教育實踐，許多優(yōu)秀教師卻紛紛以樹立某某教育理論為追逐目標，這無異于緣木求魚。教師是教育一線實踐者，教育的主體是學生，實踐改善的目的也是為了學生，因此教師專業(yè)發(fā)展也應該在基于課堂實踐，以更多實踐類“培訓”為主，從實踐中來，到實踐中去。

參考文獻：

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作者簡介：李子涵（1992-），男（漢族），貴州興義人，溫州大學教育學院研究生在讀，研究方向：課程與教學論方向。