信息技術(shù)支持下大學英語教師的組織協(xié)調(diào)能力研究
——基于某省部分高校的調(diào)查

司炳月 呂飛莎

(大連外國語大學，遼寧 大連)

教育研究

信息技術(shù)支持下大學英語教師的組織協(xié)調(diào)能力研究
——基于某省部分高校的調(diào)查

司炳月 呂飛莎

(大連外國語大學，遼寧 大連)

信息技術(shù)的進步與發(fā)展，不僅推動了教育領域中各學科研究范式的變革，而且對大學英語教師的組織協(xié)調(diào)能力發(fā)展產(chǎn)生了諸多的影響?；诖?，本文圍繞信息技術(shù)支持下的大學英語教學環(huán)境，對某省的210名大學英語教師展開調(diào)查，以調(diào)查問卷和教師訪談為研究工具，以大學英語教師的組織協(xié)調(diào)能力現(xiàn)狀及影響因素為研究問題，并對研究數(shù)據(jù)進行分析和討論。目前雖然有些相關(guān)方面的研究，但是這些研究并沒有充分關(guān)注如何提高大學英語教師的組織協(xié)調(diào)能力。調(diào)查結(jié)果顯示，目前大學英語教師的組織協(xié)調(diào)能力的發(fā)展不均衡，其影響因素是多方面的。本文旨在探索提高大學英語教師的組織協(xié)調(diào)能力的基本思路。

支持下的環(huán)境信息技術(shù)；大學英語；大學英語教師；大學英語教學；組織協(xié)調(diào)能力

1．引言

在信息化時代，大量知識和資料紛至沓來，其中豐富多彩的網(wǎng)絡資源、便捷強大的交流工具和真實自然的虛擬環(huán)境都為大學英語教學提供了無限的潛力，但這些信息技術(shù)、網(wǎng)絡優(yōu)勢能否與大學英語教學相結(jié)合，能否轉(zhuǎn)化為教學現(xiàn)實，能否促進學生自主學習能力的養(yǎng)成，能否有利于大學英語課堂教學模式在實踐中的應用，首要的因素在于教師?！?010—2020年國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。”(規(guī)劃編制專家組，2012)對于大學英語教師而言，適應外部教學環(huán)境的變化，改革傳統(tǒng)的大學英語課堂教學模式，不僅需要轉(zhuǎn)變教學理念，而且要有較強的組織協(xié)調(diào)能力。換言之，如果教師的素質(zhì)無法滿足信息技術(shù)發(fā)展對外語教學的要求，那么外語教學勢必因循傳統(tǒng)的教學模式，即使?jié)B透著信息技術(shù)的要素，也不過起到一點“點綴”的作用，談不上信息技術(shù)與外語教學的融合創(chuàng)新。

2．基于信息技術(shù)支持的大學英語教師的組織協(xié)調(diào)能力

目前對大學英語教師的研究各有特色，各有所長。很多研究者從不同的方面對外語教師的研究做出了一定的貢獻，但是對于教師教學能力的研究大多停留在一維、二維的結(jié)構(gòu)范式。這些理論范式無法滿足信息技術(shù)支持下教學環(huán)境的改變狀況，無法適用教師主體角色和教學行為客體的變化研究。本研究以大學英語教師為研究對象，以教師的組織協(xié)調(diào)能力為研究問題，在W.M.Molenaar等(2009： 390-396)關(guān)于教師教學能力研究成果的基礎上，提出一種三維的教師能力結(jié)構(gòu)(如圖1所示)，即：教學領域能力、組織協(xié)調(diào)能力、知識體系能力。每個能力的構(gòu)成要素相對獨立，每一個組成部分目標明確。這三個能力將教師能力分解成不同的組成部分，這樣的分解可以將難以測量的、抽象概念性的“教學能力”轉(zhuǎn)換成為可觀測的、形象具體的各個實體分子，以便于獨立分析解讀，可以有針對性地了解教學能力的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢。

圖1 Molenaar等教學能力三維結(jié)構(gòu)圖

其中的組織協(xié)調(diào)能力包括三個層面：微觀層面的教學力，主要是指執(zhí)行某個單元的教學能力，課堂講授、小組合作學習和單獨輔導等；中觀層次的協(xié)調(diào)力，包括課程教學的協(xié)調(diào)能力、教學項目開發(fā)的協(xié)調(diào)能力、將教學環(huán)節(jié)或教學內(nèi)容統(tǒng)一的組織協(xié)調(diào)能力；宏觀層次的領導力，指的是承擔課程和項目開發(fā)的管理能力。考慮到信息技術(shù)支持下的大學英語環(huán)境、大學英語教師的主體和教學行為客體這三者之間的關(guān)系，本文將教師的組織協(xié)調(diào)能力定義為教師對教學系統(tǒng)內(nèi)、外部因素的協(xié)調(diào)、管理能力(如圖2所示)。

圖2 信息技術(shù)支持下的大學英語教師的組織協(xié)調(diào)能力

本質(zhì)而言，教學是作為一個系統(tǒng)而存在的，影響教學的因素既有教學外部因素，如教學條件等，也有教學內(nèi)部的因素，如學生、教材、教學方法、教學手段等。能否協(xié)調(diào)好教學內(nèi)、外部因素之間的關(guān)系，不僅是保證教學質(zhì)量、提高教學效果的基礎，也充分體現(xiàn)教師的教學能力的高低。在教學組織協(xié)調(diào)因素中，主要是教師和學生的因素，如教師與教師之間的關(guān)系、教師與學生之間的關(guān)系和學生與學生之間的關(guān)系，其它因素往往都是這些關(guān)系的衍生因素(如表1所示)。

表1 組織協(xié)調(diào)能力的構(gòu)成因素

3．研究設計

3.1 研究問題

(1)信息技術(shù)支持下的教學環(huán)境中，大學英語教師的組織協(xié)調(diào)能力的現(xiàn)狀如何？

(2)信息技術(shù)支持下的教學環(huán)境中，影響大學英語教師的組織協(xié)調(diào)能力的主要因素是什么？

(3)信息技術(shù)支持下，如何提高大學英語教師的組織協(xié)調(diào)能力？

3.2 研究對象

本研究屬于探索性描述研究，選擇的研究對象來自東北某省10所高校(不含專科類院校)的大學英語教師，采用的是分層方便抽樣，根據(jù)高校層次、高校類型和英語教師人數(shù)選取一定數(shù)量的研究對象，另外這些學校的信息技術(shù)支持下的教學硬件條件基本相當。在10所院校中，985院校2所，211院校2所，普通高校6所，實施問卷調(diào)查的方式主要采用研究者本人和協(xié)助調(diào)查的教師直接發(fā)放、回收問卷。參與本次問卷調(diào)查研究有效問卷的大學英語教師基本情況如表2所示。

表2 問卷調(diào)查對象背景信息 總數(shù)：210人(10所高校)

3.3 研究工具

本研究采用定量和定性相結(jié)合的混合設計。問卷調(diào)查采用橫向的、共時的多變量設計，圍繞大學英語教師組織協(xié)調(diào)能力的現(xiàn)狀及影響因素展開調(diào)查，問卷題目設計參考了司炳月(2016: 61-65)在“信息化環(huán)境下大學英語教師自主教學能力實證研究”的自主教學的能力框架的可操作定義及其中的問卷選項等編制而成。除了問卷調(diào)查之外，本研究還利用訪談的形式獲取更多詳盡的信息，深入了解和解釋大學英語教師組織協(xié)調(diào)能力的理念和意識，具有解釋性研究的特點。本研究的混合設計以學校類型、性別、職稱、學歷、教齡為抽樣標準，對以上的核心研究問題進行深度分析，力求從多個層面分析和理解相關(guān)研究問題。

3.4 研究過程

在2014年1月12日至2014年1月25日期間，筆者通過電子郵件的形式，先后三次對來自不同學校、不同職稱的91名大學英語教師(男性35人，女性56人)進行了問卷調(diào)查。調(diào)查前筆者就問卷的目的、內(nèi)容和注意事項向參與測試的老師進行了詳細的說明。發(fā)放的三次問卷共收回82份有效問卷。隨后，將數(shù)據(jù)進行錄入、整理和編碼，運用SPSS16.0軟件對這一輪試測的數(shù)據(jù)進行了信度分析。本研究計算出科隆巴赫系數(shù)為0.88，證明問卷調(diào)查內(nèi)容的可靠性較高，各項目的科隆巴赫值比較穩(wěn)定，信度達到了標準。2014年5月，發(fā)放的291份調(diào)查問卷共收回246份，其中有效試卷210份。為了更全面地分析問題，本研究從210名研究對象中選出10名教師進行訪談。根據(jù)目的和臨場情況，采用半結(jié)構(gòu)化訪談和結(jié)構(gòu)化訪談的方式從多個來源收集數(shù)據(jù)，以保證研究的客觀性和準確性。訪談結(jié)束后，筆者先將訪談錄音進行文本轉(zhuǎn)寫，然后進行歸類編碼分析，最后進行詳盡分析。

4．研究結(jié)果

調(diào)查數(shù)據(jù)主要由問卷調(diào)查和教師的訪談結(jié)果兩部分組成。根據(jù)210名大學英語教師的調(diào)查問卷統(tǒng)計數(shù)據(jù)，對信息技術(shù)條件下大學英語教師的組織協(xié)調(diào)能力的現(xiàn)狀和影響因素進行調(diào)查，然后通過教師訪談探索研究現(xiàn)象背后的原因。

4.1 調(diào)查問卷研究結(jié)果

表3顯示，信息技術(shù)支持下，大學英語教師在處理與外部制約關(guān)系時候，能力顯示指數(shù)較高。在與其他教師合作和資源共享方面M= 3.692。許多教師能從容面對相關(guān)管理部門的監(jiān)督和檢查(M=3.002)。在面對同行競爭和質(zhì)疑時，表現(xiàn)狀態(tài)較為令人滿意(M=3.105)。這種狀態(tài)同樣反映在協(xié)調(diào)社會對人才培養(yǎng)的需求以及個性化教學之間的差異性(M=3.508)，在處理自身專業(yè)發(fā)展和外部關(guān)系時，卻呈現(xiàn)出較為理想的狀態(tài)(M=3.096)，但在教師角色定位和轉(zhuǎn)換方面的能力不夠理想(M=2.201)。

表3 組織協(xié)調(diào)能力分析結(jié)果(N=210)

表4 受試教師性別與組織協(xié)調(diào)能力之間的偏相關(guān)分析

圖3 組織協(xié)調(diào)能力與性別差異分析

此子域旨在考察性別與信息技術(shù)環(huán)境下大學英語教師組織協(xié)調(diào)能力之間的關(guān)系，表4顯示，組織協(xié)調(diào)系數(shù)0.211，教師性別對于組織協(xié)調(diào)能力呈現(xiàn)微弱影響。從圖3也可以看出，男性教師與女性教師在組織協(xié)調(diào)能力方面無明顯差異，但女教師能力4.25稍微高于男教師的此項指數(shù)4.15。

表5 受試教師年齡與組織協(xié)調(diào)能力的偏相關(guān)分析

圖4 組織協(xié)調(diào)能力與年齡差異分析

此子域旨在考察各個年齡段的教師在信息技術(shù)支持下的教學環(huán)境中的組織協(xié)調(diào)能力是否存在差異。表5顯示，在信息技術(shù)支持下，大學英語教師組織協(xié)調(diào)系數(shù)(0.223)表明年齡與組織協(xié)調(diào)能力呈現(xiàn)弱相關(guān)態(tài)勢。從圖4中得出結(jié)論，30歲以下和30—39歲年齡段的青年教師較于50歲以上的教師表現(xiàn)出較為突出的組織協(xié)調(diào)能力。從圖4的平均值可以看出，高齡教師的組織協(xié)調(diào)能力略低于年輕教師。

表6 受試教師學校類別與組織協(xié)調(diào)能力的偏相關(guān)分析

圖5 組織協(xié)調(diào)能力與學校類別差異分析

此子域旨在考察信息技術(shù)支持下大學英語教師組織協(xié)調(diào)能力是否會受到外在壓力，尤其是執(zhí)教學校的類型的影響。 根據(jù)表6得出結(jié)論學校類別與組織協(xié)調(diào)能力沒有特別顯著的影響。從圖5可以看出，不同類型高校中的教師并沒有呈現(xiàn)出明顯的差異，985高校教師的組織協(xié)調(diào)能力只是略高于211高校和普通高校。

表7 受試教師的學歷與組織協(xié)調(diào)能力的偏相關(guān)分析

圖6 組織協(xié)調(diào)能力度與教師學歷差異分析

在此子域下，研究焦點放在學歷與組織協(xié)調(diào)能力之間的關(guān)系，根據(jù)表7顯示，在信息技術(shù)支持下，不同學歷背景的大學英語教師的組織協(xié)調(diào)能力系數(shù)為0.458，接近0.5。兩者之間有較強正相關(guān)，教師學歷對于組織協(xié)調(diào)能力有一定影響，圖6也說明，具有博士學位的英語教師有較為豐富的知識和開闊的視野，具有博士學位的受試教師對教學環(huán)境、學生語言水平差異等外部因素較為敏感，具有較為突出的組織協(xié)調(diào)以及解決問題的能力，其次為具有碩士學位的英語教師。

表8 受試教師的職稱與組織協(xié)調(diào)能力的偏相關(guān)分析

圖7 組織協(xié)調(diào)能力與教師職稱差異分析

此子域旨在考察不同職稱的教師在面臨新的教學環(huán)境、新的教學模式時呈現(xiàn)出來的組織協(xié)調(diào)能力狀況，根據(jù)表8，職稱與組織協(xié)調(diào)能力Correlation值為0.422。教師職稱對組織協(xié)調(diào)能力有影響，圖7也顯示，在組織協(xié)調(diào)能力子域，隨著職稱的差異，副教授和講師組織協(xié)調(diào)能力的優(yōu)勢同樣體現(xiàn)在受試的講師和副教授教學過程中。

4.2 教師訪談研究結(jié)果

訪談資料顯示，大多教師都能處理好教師與教師之間的關(guān)系，在回答“您平時是否會與其他教師共享教學資源？如果會，通常會分享什么樣的教學資源？”時，受訪的十位教師都能夠?qū)⒆约赫J為不錯的課件、網(wǎng)絡資源、教案與其他教師分享。此外，也有老師也樂于通過討論與同事之間進行思想上的互動。如受訪教師所說：

教師2(2-2-6-10)

當然會，一般分享教案、課件和從網(wǎng)絡上獲取的資料，還有就是我個人認為安排課堂教學環(huán)節(jié)的好點子。

教師10(10-3-6-1)

會共享，通常我會與我的同事，尤其是和我教平行班的老師共享課件，有時候也會交流跟課文相關(guān)的視頻、音頻文件。在我教學或者備課遇到困惑的時候，我會主動向有經(jīng)驗的老師請教上課的一些問題。

在高等教育大眾化以及班級規(guī)模擴大的影響下，同一個班級里，學生英語水平往往呈現(xiàn)出一定的差異性?！墩n程要求》(教育部高等教育司，2007a，2007b)里面提出的自主學習、課堂內(nèi)與課堂外相結(jié)合以及滿足學生個性化發(fā)展需求等理念，都是基于學生英語水平以及學習需求的多樣化而提出的。這樣的目標在傳統(tǒng)的課堂教學中是無法實現(xiàn)的，教師需要借助網(wǎng)絡教學資源，指導學生根據(jù)自己的需求和英語水平選擇不同的學習資源，并對學習結(jié)果進行監(jiān)控和評估，從而實現(xiàn)共同的教學目標，但這一理念在大學英語教學實踐中并未實現(xiàn)。在回答“如遇到學生英語水平參差不齊的情況，您會如何處理？”時，訪談資料顯示，受訪教師在發(fā)現(xiàn)學生英語水平參差不齊的情況下，一般都會采取一定的應對措施，但措施有限，大多集中于多提問或談話鼓勵的方式，沒有一位教師提到要借助網(wǎng)絡教學資源讓學生進行選擇性學習。如受訪教師所說：

教師4(4-2-6-9)

我現(xiàn)在教的大學英語三個班級每個班級學生數(shù)都在50人以上，學生的學習水平確實不一樣?！瓕τ⒄Z水平不太理想的學生，如果我們課堂上置之不理，會使他們覺得自己在課堂是多余的，就會破罐破摔。對于這樣的學生我一般會通過多提問的方式，幫助他們理解目標授課內(nèi)容，讓他們覺得自己是課堂教學的一部分。

教師6(6-3-6-9)

……我一般會選擇按照中上等學生的水平來制定教學目標及方案。很多時候要做一個平衡很難，既要考慮到英語水平較高學生的需求，又要兼顧英語水平不高的學生的水平。所以，只能去兩頭，取其中。

教師8(8-3-6-9)

學生英語水平參差不齊是不可避免的，因為是小班授課，我會盡量照顧中等及中下等的學生。針對成績差的學生，我會采用上課多提問，并讓他們坐在離我近的地方的策略，增強他們的上課緊迫感。

教師和學生之間關(guān)系的變化以及他們角色的轉(zhuǎn)變是新的大學英語教學模式一個重要特點。這個變化不但體現(xiàn)了教學理念的變革，也促進了課堂教學組織形式和管理模式的變化。在回答“在信息技術(shù)支持的教學環(huán)境中，您認為教師和學生各自扮演什么角色？”、“在信息技術(shù)支持下，課后是否會與學生溝通交流？以何種方式進行交流？”時，訪談資料顯示，多數(shù)受訪教師都認為在信息技術(shù)支持下，教師的角色和學生的角色都應該發(fā)生變化，教師更多時候是一個引導者、參與者，學生是主角，是課堂教學的主體。但訪談資料又顯示，教師和學生身份的轉(zhuǎn)變只是教學理念的概念，在教學實踐中，教師無法也不可能完全放權(quán)給學生，只是在具體的教學環(huán)節(jié)上，適應教學需求，可以實現(xiàn)教師和學生角色的變化。對于課后師生交流，受訪教師表示靈活的網(wǎng)絡平臺為師生提供了更加多樣的互動平臺。如受訪教師所說：

教師2(2-2-6-16、17)

在有的教學環(huán)節(jié)上，比如操練等環(huán)節(jié)，教師扮演著引導角色，學生進行真正的演練和實踐?！以谖覀儼嘟⒘艘粋€QQ群，課后我會和學生在群里互動，我經(jīng)常會發(fā)一些與英語學習有關(guān)的鏈接，在群里分享一下。

教師6(6-3-6-16、17)

我個人感覺教師和學生的角色并不是固定不變的，即使是在計算機網(wǎng)絡教學環(huán)境里，你也不可能真正讓學生自己去學習，在更多的時候教師還是教學的主體，主導著教學的進程和教學安排。

教師10(10-3-6-16、17)

我也是教精讀課程的，我個人感覺即使是在網(wǎng)絡教學環(huán)境下，也應該是教師講授為主，計算機網(wǎng)絡可以作為輔助教學，在擴充知識內(nèi)容、豐富教學手段上可以達到很好的效果，我們也可以利用計算機網(wǎng)絡讓學生參與其中，但即使是這樣，也不能改變教師的地位和作用……

5．分析與討論

綜合問卷調(diào)查和教師訪談的混合式研究結(jié)果顯示，體現(xiàn)教師組織協(xié)調(diào)能力的與其他教師合作和資源共享(M=3.692)、面對相關(guān)管理部門的監(jiān)督和檢查(M=3.002)、面對同行競爭和質(zhì)疑(M=3.105)的均值高于中值，但是教師角色定位與轉(zhuǎn)換方面(M=2.201)卻不盡人意。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，在外部組織協(xié)調(diào)能力上教師個體存在著一定的差異性。如在學歷背景上，具有博士學位的受試教師對教學環(huán)境、學生語言水平差異等外部因素較為敏感，具有較為突出的組織協(xié)調(diào)以及解決問題的能力，其次為具有碩士研究生學歷的教師；在職稱結(jié)構(gòu)上，副教授和講師組織協(xié)調(diào)能力相對突出；在性別上，女性組織協(xié)調(diào)能力指數(shù)略高于男性。學校類型對于教師的組織協(xié)調(diào)能力無明顯差異。

訪談結(jié)果也表明部分教師已經(jīng)意識到大學英語教學中，隨著教學環(huán)境和教學目標的改變，如何選擇教學資源，如何利用計算機網(wǎng)絡技術(shù)組織有效教學，不僅對教師的教學策略提出新的要求，也對教師組織協(xié)調(diào)能力提出新的要求。在回答訪談問題“您是如何組織課堂活動的？”時，受訪教師盡管表現(xiàn)出課堂教學組織的差異性，有的教師強調(diào)“小組討論”，有的教師強調(diào)根據(jù)課文內(nèi)容進行“閱讀接龍、傳話、話題辯論”等方式來組織課堂教學活動，教師都強調(diào)課堂教學中要激發(fā)學生參與的積極性，但從總體教師訪談結(jié)果分析可見，無論是教師的教學過程或教學步驟、教學方法的選用，還是對教師和學生的角色描述，教師和學生身份的轉(zhuǎn)變只是教學理念的概念，在教學實踐中，受訪教師盡管表現(xiàn)出課堂教學組織的差異性，但從總體訪談結(jié)果分析看，受傳統(tǒng)教學模式的慣性影響，在教學實踐中，教師角色和作用并沒有發(fā)生實質(zhì)性改變，教師無法也不可能完全放權(quán)給學生，只是在具體的教學環(huán)節(jié)上，為適應教學需求，可以實現(xiàn)教師和學生角色的變化。

信息技術(shù)的發(fā)展為教師提供了更為多樣的教學手段、意義的建構(gòu)手段和知識溝通手段，這同時也對教師的協(xié)調(diào)組織能力提出了更高的要求，教師需要對此進行理性思考。第一，教師在整合多樣資源的過程中要根據(jù)教學內(nèi)容、教學方法、學生特點規(guī)劃設計英語課程教學目標。第二，教師能夠依托信息技術(shù)環(huán)境營造更為豐富多彩、靈活多變的教學環(huán)境。大學英語教師應在實現(xiàn)既定的教學目標的前提下，給學生提供充足有效的學習資源，而且可以依托信息網(wǎng)絡平臺，利用網(wǎng)絡媒體的多樣性豐富拓展教學內(nèi)容，充分滿足學生的可持續(xù)性需求，豐富他們的學習經(jīng)歷(蔡青，2007)。通過這樣的方式，可以將大學英語教學內(nèi)容從課堂內(nèi)延伸到課堂外。第三，課堂教學任務的設定要注意難度。如果任務過難，學生完成起來很吃力，就會產(chǎn)生強烈的挫敗感，嚴重影響學習積極性和學習熱情。如果任務過于簡單，學生會懷疑挑戰(zhàn)和參與的必要性，學習熱情和動機很容易減退。第四，教師要能夠充分運用各種教學策略，如情感策略、認知策略等，并將這些教學策略進行整合。應該注重培養(yǎng)學生學習策略的形成，激發(fā)學生去主動使用學習策略。第五，隨著教學環(huán)境和教學目標的改變，教師的角色也應該發(fā)生變化，但在教學實踐中受傳統(tǒng)教學模式的慣性影響，教師角色和作用并沒有發(fā)生實質(zhì)性改變。國外對于教師角色的研究也是沒有間斷過，教師根據(jù)不同的教學目的和教學方法，被賦予不同的含義(Jeremy H., 2000)。從中國傳統(tǒng)教育思想將教師角色詮釋為“傳道、授業(yè)、解惑”到現(xiàn)在的“教書育人”，教師的角色和作用一直引領著教育的進程和發(fā)展。

6．結(jié)語

在信息技術(shù)支持的環(huán)境下，教師的組織協(xié)調(diào)能力首先凸顯在微觀課堂教學實踐，對課程設計要素的篩選和制定，也體現(xiàn)了教師在宏觀教學過程的主體性和主導作用。第一，信息技術(shù)支持下的大學英語教學決定了教師的主體地位和主導作用，教師從知識的傳輸者變成了教學活動的組織者、協(xié)助者。第二，教師對于教學資源的處理，從教學材料的使用者變成多樣教學資源的開發(fā)者、組織者。第三，信息網(wǎng)絡技術(shù)不僅豐富了教師角色的內(nèi)涵，而且將教師角色定位延伸。第四，課堂是一個復雜多變的學習環(huán)境，學生水平參差不齊，自主學習能力也呈現(xiàn)出差異性，教師需要根據(jù)不同學生的不同情況進行有的放矢的管理和幫助。在當前我國大學英語教學改革的轉(zhuǎn)型期，對于教師組織協(xié)調(diào)能力的意義建構(gòu)和培養(yǎng)應該有著清晰的認識，否則將對整個教學組織的有序性帶來破壞性的影響。

[1] Jeremy,H.2000.Howto Teach English(1st Ed.)[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

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[3] 蔡青.2007.信息技術(shù)與英語教學整合過程中的教師角色定位及問題分析[J].外語電化教學,(6):58-61.

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[7] 司炳月.2016.信息化環(huán)境下大學英語教師自主教學能力實證研究[J].外語教學,(4):61-65.

The Research on the Ability of Organization and Coordination of College English Teachers in IT-based Teaching Environment: An Investigation to Some Universities in a Province

The progress and development of information technology not only has promoted the change of the paradigmin various educational disciplines,but also has some influence on their ability of organization and coordination.The study looks into 210 college English teachers in a province in the information &technologyoriented teaching environment.The analysis is based on the data fromquestionnaire and teacher interviews,followed by analyses and discussions of English teachers’ability of organization and coordination.It is found some achievements have been done in the area,yet in general the quantity of research is insufficient.The findings indicate an unbalance on between teachers’ ability of organization and coordination.With a down-to-earth attitude,the study takes broader perspectives and suggestions to improve College English teaching abilities.

IT-based environment;College English;college English teachers;College English teaching;ability of organization and coordination

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2095-4891(2017)01-0007-07

本文系遼寧省社會科學規(guī)劃基金項目“專門用途英語理論在大學英語教學中的實踐與應用——基于遼寧省IT英語人才培養(yǎng)模式的研究”(項目編號: L16DYY005)的階段性研究成果。

司炳月，教授，博士；研究方向: 外語教學理論與實踐研究、翻譯研究。呂飛莎，碩士生；研究方向：應用語言學

通訊地址：116044 大連市旅順南路西段6號 大連外國語大學軟件學院