數(shù)據(jù)、評價與問責(zé)：教師教育質(zhì)量保障的困境破解
——美國《高等教育法》教師教育項目條例修訂稿評述

韓云霞,徐冰鷗

(1.北京師范大學(xué) 國際與比較教育研究院，北京 100875；2.山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

數(shù)據(jù)、評價與問責(zé)：教師教育質(zhì)量保障的困境破解
——美國《高等教育法》教師教育項目條例修訂稿評述

韓云霞1,徐冰鷗2

(1.北京師范大學(xué) 國際與比較教育研究院，北京 100875；2.山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

問責(zé)是當(dāng)代美國高等教育改革與發(fā)展的重要議題，美國《高等教育法》對教師教育的問責(zé)形式和內(nèi)容經(jīng)過不同歷史階段的演進(jìn)，不斷走向完善。2016年10月公布的《高等教育法》“教師教育項目條例”最新修訂稿中，主要從三方面推動教師教育問責(zé)機(jī)制的改革：完善問責(zé)指標(biāo)，確立靈活評價體系；向社會公布教師教育項目的效能，促進(jìn)信息公開；將教師教育項目質(zhì)量與資助關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生參加高質(zhì)量的教師教育項目。修訂稿反映了美國聯(lián)邦政府教師教育項目問責(zé)的特征與矛盾：聯(lián)邦政府對州的監(jiān)管在問責(zé)與自治間搖擺；增值性評價依然是對教師教育進(jìn)行問責(zé)的主要依據(jù)；強(qiáng)調(diào)通過市場力量推動教師教育質(zhì)量提升的消費(fèi)主義觀念。

教師教育；數(shù)據(jù)共享；問責(zé)； TEACH資助

高質(zhì)量的教師是保證教育公平的關(guān)鍵要素，也是社會對美國教師教育質(zhì)量批評與爭議的焦點(diǎn)所在。2016年10月，美國教育部公布了《高等教育法》第二條款“教師教育項目條例”最終修訂稿。修訂稿明確了對教師教育項目的問責(zé)指標(biāo)；鼓勵各州建立基于數(shù)據(jù)共享的教師教育問責(zé)模式；對TEACH資助項目進(jìn)行調(diào)整，將教師教育項目質(zhì)量與教師教育資助的資格相關(guān)聯(lián)。修訂稿做出的一系列調(diào)整，目的在于通過有效的措施對美國教師教育項目進(jìn)行更嚴(yán)格的評估與問責(zé)。

一 美國聯(lián)邦政府教師教育問責(zé)制的成形與演進(jìn)

目前，美國教師教育問責(zé)主要有三種形式：《高等教育法》(Higher Education Act,HEA)規(guī)定的州和教師教育機(jī)構(gòu)的年度行動報告；美國教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會(Council for the Accreditation of Educator Preparation,CAEP)于2000年發(fā)布的教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和教師教育過程的評估；斯坦福大學(xué)評估、學(xué)習(xí)與公平中心(Stanford University’s Center for Assessment,Learning,and Equity,SCALE)開發(fā)、皮爾遜公司負(fù)責(zé)數(shù)據(jù)收集與管理的師資培訓(xùn)表現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)(teacher performance assessment,edTPA)。這三種問責(zé)機(jī)制分別由不同的機(jī)構(gòu)和部門管理，包括政府部門、專業(yè)協(xié)會和私人組織。盡管各問責(zé)機(jī)制存在諸多差異，但都強(qiáng)調(diào)對各州、機(jī)構(gòu)、項目或教師候選人的公共評估、評級和排名形式的問責(zé)。

美國聯(lián)邦政府通過《高等教育法》對教師教育項目的問責(zé)主要由三個階段構(gòu)成。首先，高等教育機(jī)構(gòu)每年向所在州提交報告，包括項目的入學(xué)與畢業(yè)要求、教師指導(dǎo)下的臨床實踐經(jīng)驗、學(xué)生注冊數(shù)據(jù)、畢業(yè)學(xué)生數(shù)據(jù)以及州認(rèn)證和教師資格考試的通過率。其次，各州基于高等教育機(jī)構(gòu)的報告和其他資源，向教育部提交年度報告卡，內(nèi)容包括本州所有教師教育項目的關(guān)鍵要素和對k-12年級初任教師資格證的要求。最后，教育部向國會提交全美教師教育情況報告。因此，高等教育機(jī)構(gòu)需要每年4月底之前向各州匯報，各州于每年10月底之前再將所有教師教育項目的信息以報告卡的形式提交給教育部，由教育部提交國會。

美國《高等教育法》對教師教育的問責(zé)形式和內(nèi)容是一個逐漸演進(jìn)的過程，經(jīng)歷了不同的歷史發(fā)展階段，問責(zé)的內(nèi)容也不斷走向完善。

最初，聯(lián)邦政府1965年頒布的《高等教育法》未涉及教師教育問責(zé)，也未對教師教育項目提出報告的要求。20世紀(jì)90年代，因大量教師閱讀與寫作教學(xué)技能低下，且部分教師未拿到從業(yè)資格證書，引發(fā)社會批評，報告卡和其他一些公共問責(zé)的形式才逐漸成為對k-12年級學(xué)校進(jìn)行評級的主要工具，這種形式也被高等教育政策制定者采納。[2]

1998年，獲得重新授權(quán)的《高等教育法》增加了第二條款，即對教師教育實施問責(zé)。第二條款要求各州對教師教育質(zhì)量進(jìn)行年度報告，高等教育機(jī)構(gòu)向各州提交所有教師候選人教師資格證書的通過率，規(guī)定各州和教師教育機(jī)構(gòu)需要滿足《高等教育法》第二條年度報告的要求，才有資格向未來教師給予TEACH資助。州報告卡包括的指標(biāo)有教師教育項目畢業(yè)生教師資格證書的通過率、項目入學(xué)要求、參加選擇性教師資格證書計劃的信息、“表現(xiàn)不佳”(lower performance)的教師教育項目。該階段聯(lián)邦政府對教師教育的問責(zé)主要以教師為中心，強(qiáng)調(diào)未來教師的職業(yè)準(zhǔn)備情況。

20世紀(jì)90年代末后，政策制定者、媒體對以大學(xué)為主的傳統(tǒng)教師教育項目的審查和批評不斷增加，不少專家學(xué)者認(rèn)為，對教師有效性的評判要看他/她是否改善了兒童的學(xué)業(yè)成就，而不僅僅看其進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域時各項資格的具備情況。2002年《不讓一個孩子掉隊》(No Child Left Behind,NCLB)法案，對教師質(zhì)量做出規(guī)定，要求核心課程的教師達(dá)到“高質(zhì)量”；對連續(xù)四年未達(dá)標(biāo)學(xué)校的教師予以撤換。來自政策制定者和實踐者的問責(zé)壓力推動了教育改革，反映在教師教育領(lǐng)域，則是嘗試建立“證據(jù)鏈”，將學(xué)生學(xué)業(yè)成績作為評價學(xué)校和教師的主要指標(biāo)，標(biāo)志著聯(lián)邦政府對教師教育項目開始轉(zhuǎn)向基于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的問責(zé)。2008年《高等教育機(jī)會法案》(Higher Education opportunity Act,HEOA)重新修訂《高等教育法》第二條款，要求各州在年度報告卡增加報告內(nèi)容，報告教師教育項目的關(guān)鍵要素和k-12初任教師的資格認(rèn)證；報告教師教育項目績效的評估標(biāo)準(zhǔn)，并鑒別出“表現(xiàn)不佳”或處于“危機(jī)中”的教師教育項目。

美國社會對教師教育項目問責(zé)制的批評和質(zhì)疑一直都未停止。美國教育問責(zé)管理辦公室(U.S. Government Accountability Office,GAO)報告指出，有一半的州認(rèn)為目前的教師教育報告系統(tǒng)遠(yuǎn)未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)：現(xiàn)行的教師教育問責(zé)框架沒有對向不同利益集團(tuán)反饋教師教育質(zhì)量做出要求，各州和教師教育機(jī)構(gòu)報告的是幾乎沒有意義的“基于輸入”的數(shù)據(jù)，無法用來對教師教育項目的質(zhì)量進(jìn)行鑒別并推進(jìn)項目改進(jìn)，導(dǎo)致教師沒有為教育兒童做好充分準(zhǔn)備。

2011年秋季，奧巴馬政府制定了評估教師教育項目有效性的計劃，確認(rèn)了通過“增值性評價”對教師教育項目進(jìn)行區(qū)分的可能性，[3]于2014 年末正式提出對《高等教育法》第二條款“教師教育”部分進(jìn)行修訂，對教師教育項目的問責(zé)機(jī)制提出建議，要求各州根據(jù)對畢業(yè)生效能的增值評估、雇傭信息、消費(fèi)者滿意度數(shù)據(jù)項目認(rèn)證，對每個教師教育項目進(jìn)行年度評級和報告，從而獲得教師教育質(zhì)量的有效數(shù)據(jù)。同時對《高等教育法》第四部分“教師教育資助項目”(Teacher Education Assistance for College and Higher Education，TEACH)的內(nèi)容進(jìn)行修訂，對資助條款做出規(guī)定。[2]修訂稿要求各州根據(jù)4個等級(卓越的、有效的、處于危險中的、表現(xiàn)不佳)評價教師教育項目，為“表現(xiàn)不佳”的項目提供技術(shù)支持，沒有獲得質(zhì)量提升的機(jī)構(gòu)和項目將失去州的審批和財政資助，以及聯(lián)邦學(xué)生財政資助。該規(guī)定發(fā)布于對美國公立學(xué)校過度測試抵制不斷強(qiáng)化的背景下，引起了關(guān)于聯(lián)邦政府監(jiān)管以及其他方面的極大爭議。經(jīng)過近兩年的爭議、討論，2016年10月聯(lián)邦政府頒布了K-12“教師教育項目”條例修訂稿，希望通過對教師教育有效性的監(jiān)管提高教師質(zhì)量。

二 《教師教育項目條例》2016年修訂稿的主要內(nèi)容評介

培養(yǎng)有效的教師一直是美國教師教育項目的目標(biāo)，2011年9月，教育部發(fā)布了奧巴馬政府的教師教育改革與提升計劃，即《我們的未來，我們的教師》(Our future,our teachers)，該計劃認(rèn)為美國教師教育項目沒有從根本上提高教師質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)通過為各州提供資助來鑒別優(yōu)秀和表現(xiàn)不佳的教師教育項目，并規(guī)定從三個方面對教師教育項目進(jìn)行鑒別：學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步、教師入職和留任情況、消費(fèi)者滿意度調(diào)查結(jié)果。[4]隨著通過增值性評價對各州教師教育項目排名有效性和可靠性的研究，學(xué)者們認(rèn)為，通過增值性評價對教師教育項目進(jìn)行評級的有效性受到教師工作學(xué)校環(huán)境的影響。如博伊德等人認(rèn)為，同一教師教育項目畢業(yè)生會前往不同的學(xué)校任教，因此將學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步與教師教育項目相連將會出現(xiàn)不同的結(jié)果。[5]而且教師教育項目的畢業(yè)生并非隨機(jī)分布在不同地區(qū)、教師所工作學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)生家庭因素、同伴文化和班級規(guī)模、地理位置等都影響著對教師教育項目的有效評估。[6]基于此，各州通過單一的增值性評價是否能夠為教師教育項目的有效性提供有用的信息，成為對教師教育項目問責(zé)改革的方向。

2016年《高等教育法》第二條款主要從三方面進(jìn)行了教師教育問責(zé)機(jī)制的改革：

(1)完善問責(zé)指標(biāo)，由各州基于本地實際，靈活確立評價指標(biāo)，對教師教育項目的問責(zé)從強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的增值性評價到多元評價過渡；

(2)鼓勵各州向社會公布所有教師教育項目的效能，促進(jìn)信息公開；

(3)將教師教育項目質(zhì)量與TEACH項目的獲得資格關(guān)聯(lián)，通過獎學(xué)金資助引導(dǎo)學(xué)生參加高質(zhì)量的教師教育項目。教師教育機(jī)構(gòu)報告內(nèi)容的改動主要涉及兩方面：由于高等教育機(jī)構(gòu)提供教師教育形式的多樣性，修訂稿要求高等教育機(jī)構(gòu)在年度報告卡中必須對各個教師教育項目分別進(jìn)行報告。另外，需要標(biāo)明通過遠(yuǎn)程教育實施的教師教育項目。該報告內(nèi)容從2016-2017學(xué)年開始實施，最遲不晚于2018年4月底之前。

(一)規(guī)定教師教育項目的問責(zé)指標(biāo)，要求各州基于指標(biāo)對項目進(jìn)行評價

《高等教育法》修訂稿規(guī)定了用于教師教育項目質(zhì)量評估的4個指標(biāo)，這4個指標(biāo)所占比例不同，各州基于這4個指標(biāo)或表現(xiàn)結(jié)果對教師教育項目進(jìn)行評級，靈活決定評價的內(nèi)容與措施。

1.畢業(yè)生從教前3年的就業(yè)情況，包括入職率與留任率。

修訂稿要求各州提交的年度報告，必須包括傳統(tǒng)教師教育項目畢業(yè)生的就業(yè)比、前往高需求學(xué)校的就業(yè)比、教師的留任率以及在高需求學(xué)校的留任率?！敖處熑肼毬省敝感乱粚卯厴I(yè)生在各年級和學(xué)科中的比例?！敖處熈羧温省币蟾髦萃ㄟ^計算，提供各項教師教育項目的教師保留率。留任率的比重高于就業(yè)率，在高需求學(xué)校工作教師的就業(yè)率和留任率比重大于在非高需求學(xué)校的就業(yè)率和留任率。同時，各州具有對新一屆畢業(yè)生是否在私立學(xué)?；蚱渌萑谓?、在不要求州認(rèn)證的職位任教、就讀研究生院或參軍的進(jìn)行報告的自由裁量權(quán)。

除對高需求學(xué)校的就業(yè)情況要求年度報告外，不要求各州報告選擇性教師教育項目的就業(yè)情況；修訂稿取消了要求各州根據(jù)教師入職率，對選擇性教師教育路徑進(jìn)行評級的規(guī)定，只要能夠保證公平的評級與問責(zé)，各州可對選擇性教師教育項目的就業(yè)情況采取不同的評價。對遠(yuǎn)程教師教育項目，在保證公平評級與問責(zé)的基礎(chǔ)上，修訂稿同樣給予各州進(jìn)行靈活評估的權(quán)利。

2.畢業(yè)生與雇主對教師教育項目有效性的反饋。

修訂稿要求，各州提交的年度報告卡中，必須包括新教師本人和雇主對新教師第一年教學(xué)情況的反饋，但不要求對一年后的教學(xué)情況或非新教師進(jìn)行調(diào)查。報告卡應(yīng)提交對教師與雇主的質(zhì)性或量化調(diào)查數(shù)據(jù)，主要是關(guān)于從教教師和雇主所持認(rèn)識的調(diào)查，以及教師個體或雇主對所招聘的新教師在第一年的教學(xué)工作中是否具備了勝任課堂教學(xué)所需要的學(xué)科知識和教學(xué)技能的調(diào)查。另外，各州也可以考慮從以下幾個方面報告畢業(yè)生與雇主對教師教育項目的反饋：

(1)在第一年外，繼續(xù)對教師與雇主進(jìn)行反饋調(diào)查；

(2)除對共同問題的調(diào)查外，設(shè)計對特定項目的情況進(jìn)行調(diào)查；

(3)對本州私立學(xué)校或其他州教師與雇主的觀點(diǎn)進(jìn)行調(diào)查。

修訂稿還要求，各州對如何根據(jù)反饋數(shù)據(jù)對教師教育項目的表現(xiàn)進(jìn)行評價予以報告。對新教師的調(diào)查，應(yīng)包括教師個體反思曾就讀的教師教育項目如何幫他們掌握勝任教學(xué)所需的學(xué)科知識與教學(xué)技能(包括掌握對有特殊需求學(xué)生進(jìn)行教學(xué)所需的知識與技能)、如何幫他們進(jìn)行高質(zhì)量的教育實習(xí)、如何滿足教師教育項目嚴(yán)格的畢業(yè)要求、對教師鼓勵學(xué)生的課堂參與情況和課堂管理行為進(jìn)行調(diào)查等。

3.通過新教師所教學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步評估教師教育質(zhì)量。

學(xué)生學(xué)業(yè)成績主要通過基于標(biāo)準(zhǔn)測試的增值性評價計算，教師教育項目需要對畢業(yè)生進(jìn)行數(shù)年的追蹤調(diào)查，建立縱向數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)。修訂稿要求，各州須對新教師所教全體學(xué)生的整體學(xué)業(yè)進(jìn)步進(jìn)行評估，具體有：

(1)學(xué)生進(jìn)步：一段時間內(nèi)，兩個時間節(jié)點(diǎn)之間學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步情況；

(2)通過所有學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步和其他專業(yè)實踐措施來對教師進(jìn)行評價；

(3)由州決定的與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)的其他措施，包括學(xué)業(yè)表現(xiàn)和能夠?qū)處熃虒W(xué)質(zhì)量進(jìn)行區(qū)分的有意義的措施；

(4)包括以上3點(diǎn)的措施。另外，各州也可選擇以下措施對學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果進(jìn)行評價：①通過非測評相關(guān)的方法評估學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，包括高質(zhì)量的學(xué)生學(xué)習(xí)檔案袋或?qū)W生調(diào)查、學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步目標(biāo)；②通過《初等和中等教育法》中對各州實施學(xué)生學(xué)業(yè)測評的相關(guān)內(nèi)容；③利用增值性評價或其他數(shù)據(jù)方法對學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步進(jìn)行有意義的測量。

4.保障教師教育項目具有專門的認(rèn)證，保證畢業(yè)生掌握必要的理論知識與教學(xué)技能。

修訂稿允許各州自行選擇對教師教育項目評估的具體內(nèi)容，各州可以根據(jù)美國教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會(CAEP)2000年發(fā)布的教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和教師教育過程的評估，或根據(jù)教師教育項目條例中規(guī)定的課程內(nèi)容、臨床實踐教學(xué)、入學(xué)/畢業(yè)資格對畢業(yè)生進(jìn)行認(rèn)證。修訂稿同時強(qiáng)調(diào)，教師教育項目必須培養(yǎng)畢業(yè)生掌握滿足學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的內(nèi)容與知識，尤其是針對英語學(xué)習(xí)者和身體有障礙兒童的特殊學(xué)習(xí)需求。但對“內(nèi)容和教育知識”的定義比較寬泛。

修訂稿規(guī)定，各州對教師教育項目的報告必須包括：

(1)教師教育項目認(rèn)證必須由教育部認(rèn)可的專業(yè)機(jī)構(gòu)實施管理和認(rèn)證；

(2)教師教育候選人掌握了學(xué)科內(nèi)容和教育知識、獲得高質(zhì)量的臨床實踐、滿足嚴(yán)格的教師候選人的畢業(yè)要求。修訂稿為各州對教師教育項目的報告提供了其他建議，如與有經(jīng)驗的第三方教師教育評估機(jī)構(gòu)簽訂合同，代表州對“教師教育項目的候選人掌握了學(xué)科內(nèi)容和教育知識、獲得高質(zhì)量的臨床實踐、滿足嚴(yán)格的教師候選人的畢業(yè)要求”進(jìn)行評價?；蛘吒髦莸慕處熃逃椖恐С止こ檀_保所有教師教育項目包含第(2)點(diǎn)規(guī)定的內(nèi)容。

新的報告機(jī)制將導(dǎo)致各州和高等教育機(jī)構(gòu)時間和資金負(fù)擔(dān)增加。修訂稿規(guī)定，教育部管理與預(yù)算辦公室(Office of Management and Budget,OMB)對高等教育機(jī)構(gòu)和各州建立信息報告監(jiān)管，要求高等教育機(jī)構(gòu)和州為了收集必要信息，建立或擴(kuò)大一些系統(tǒng)。因此，高等教育機(jī)構(gòu)和各州的建立系統(tǒng)和過程的成本會增加。對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步、增值性數(shù)據(jù)、教師的入職和留任數(shù)據(jù)、對畢業(yè)生和雇主的反饋信息收集所需費(fèi)用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了教育部的估算，對高等教育機(jī)構(gòu)造成的資金負(fù)擔(dān)影響了美國公立大學(xué)對公立學(xué)校教師的培養(yǎng)。

(二)鼓勵各州向社會公布所有教師教育項目的效能

美國教師教育項目主要有三種形式：傳統(tǒng)教師教育項目、選擇性教師教育項目和遠(yuǎn)程教師教育項目。據(jù)美國教育部2016年公布的《全美教師教育質(zhì)量報告》，2014年全美共有2171所教師教育機(jī)構(gòu)提供26589個教師教育項目，其中，1497(69%)所高等教育機(jī)構(gòu)提供了18514(70%)個傳統(tǒng)教師教育項目；473(22%)所高等教育機(jī)構(gòu)提供了5325(20%)個選擇性教師教育項目；201(9%)的非高等教育機(jī)構(gòu)提供了2750(10%)個選擇性教師教育項目。[6]修訂稿要求：

(1)各州基于指標(biāo)對本州范圍內(nèi)所有教師教育項目分別進(jìn)行報告，通過高校網(wǎng)站或教師教育項目網(wǎng)站向社會公布；

(2)通過近期教師教育項目數(shù)據(jù)，提高教師教育項目的課程和臨床實踐質(zhì)量；

(3)基于問責(zé)辦公室的調(diào)查結(jié)果顯示，有些州沒有對“表現(xiàn)不佳”的教師教育項目進(jìn)行鑒別，未來教師和招聘者無法識別“表現(xiàn)不佳”的教師教育項目，導(dǎo)致了教師沒有為對兒童進(jìn)行教育做好充分準(zhǔn)備。修訂稿要求各州基于評價指標(biāo)對教師教育項目進(jìn)行鑒別，并為“表現(xiàn)不佳”的項目提供技術(shù)支持；

(4)鼓勵地方教育機(jī)構(gòu)、各州和所有教師教育機(jī)構(gòu)相互合作，建立數(shù)據(jù)共享的信息系統(tǒng)。

針對2016年公布的《全美教師教育質(zhì)量報告》顯示，教師教育項目學(xué)生的多樣性與k-12學(xué)生的多元化存在錯位，修訂稿要求各教師教育項目通過年度報告的數(shù)據(jù)公開，探索提高注冊學(xué)生性別和種族的多元化路徑。以性別為例，全美k-12學(xué)生中49%為女生，51%為男生，而教師職業(yè)中76%為女性，24%為男性。[7]

遠(yuǎn)程教師教育項目作為20世紀(jì)80年代以來美國不斷創(chuàng)新傳統(tǒng)大學(xué)教師教育模式、尋求選擇性路徑以提高教師質(zhì)量、解決教師短缺的新形式，滿足了社會變革與網(wǎng)絡(luò)化時代對“高質(zhì)量”教師的需求。修訂稿要求對遠(yuǎn)程教師教育項目進(jìn)行年度報告，將“遠(yuǎn)程教師教育”項目界定為：通過遠(yuǎn)程教育實施的教師教育項目中，如果遠(yuǎn)程授課占項目規(guī)定課程的50%以上，則屬于遠(yuǎn)程教師教育項目。一些遠(yuǎn)程教師教育項目是針對所在州的，即針對某個特定州的教師教育項目；還有一些是在很多不同的州提供遠(yuǎn)程教育。各州應(yīng)該對在多個州提供的教師教育項目根據(jù)具體情況進(jìn)行調(diào)整，滿足州的特定需要，并對項目表現(xiàn)進(jìn)行排名。

修訂稿要求從2018年4月開始，每年獲得《高等教育法》資助的傳統(tǒng)教師教育項目、州認(rèn)證或選擇性教師證書路徑的高等教育機(jī)構(gòu)通過機(jī)構(gòu)報告卡(Institutional Report Cards，IRC)向各州報告教師教育項目的實施情況。通過對教師教育年度報告的信息公開，有利于未來教師根據(jù)不同教師教育項目的效能選擇合適的項目，也利于州、學(xué)區(qū)了解教師教育項目畢業(yè)生的工作表現(xiàn)，招聘合適的教師，解決教師教育項目和教師崗位、教學(xué)科目招聘之間的錯位。

基于數(shù)據(jù)共享的教師教育問責(zé)模式也反映了美國基于證據(jù)問責(zé)的未來發(fā)展趨勢。教育部倡導(dǎo)的基于教師教育項目畢業(yè)生的就業(yè)率、留任率、教學(xué)效能以及通過對畢業(yè)生和雇主的調(diào)查對教師教育項目進(jìn)行評級，正是由于意識到信息溝通及教師教育項目對教師績效的重要性。通過教師教育項目和州教育機(jī)構(gòu)建立合作關(guān)系，這樣教師教育項目就可以獲得個體層面的數(shù)據(jù)，包括教師的工作環(huán)境、畢業(yè)生的表現(xiàn)。這種數(shù)據(jù)分享的合作模式能夠幫助教師教育項目形成進(jìn)行嚴(yán)格數(shù)據(jù)分析的能力，為進(jìn)一步提升教師教育項目提供方向。阿恩·鄧肯認(rèn)為“好的反饋和問責(zé)機(jī)制能夠帶來高績效的教師教育項目，提高項目質(zhì)量。教師教育項目問責(zé)有助于處于中間水平的教師教育項目進(jìn)行自我調(diào)整和提升；支持各州重塑表現(xiàn)不佳的教師教育項目或取締在獲得支持后質(zhì)量依然未能提高的教師教育項目”。[8]

(三)重新調(diào)整教師教育資助項目，將教師教育資助與項目質(zhì)量相關(guān)聯(lián)

美國試圖通過對教師、校長提供支持，從而為每個學(xué)生提供世界一流的教育和一流的教師。聯(lián)邦政府、各州和學(xué)區(qū)不斷創(chuàng)新培養(yǎng)、支持和留住教師的方式，如通過經(jīng)濟(jì)刺激推動教師教育質(zhì)量的提高，出臺了一系列教師教育經(jīng)濟(jì)刺激計劃，如“教師激勵資助”(Teacher Incentive Fund)、“創(chuàng)新資助投資”(Teacher Incentive Fund)、“力爭上游計劃”(Race to the Top Fund)。“力爭上游計劃”將對公布教師教育項目數(shù)據(jù)并將學(xué)生學(xué)業(yè)成績與教師教育項目相聯(lián)系的州進(jìn)行獎勵。

聯(lián)邦政府同時還關(guān)注提升和加強(qiáng)教學(xué)專業(yè)性，包括實施和擴(kuò)大對畢業(yè)后前往高需求學(xué)校的教師獎勵行動。2017財年預(yù)算中包括了奧巴馬總統(tǒng)《世界上最好的工作》(Best Job in the World)項目，將一次強(qiáng)制性投入10億美元支持全國范圍內(nèi)吸引和留住教師行動，通過增加補(bǔ)助和晉升通道，吸引優(yōu)秀教師在高需求學(xué)校從教，創(chuàng)造有利于學(xué)生成功的學(xué)校環(huán)境。這些規(guī)定將在各州逐步展開，確保所有的學(xué)生都有資格獲得成為卓越教師的公平機(jī)會。

修訂稿同時對“教師教育資助項目”(TEACH)進(jìn)行了修訂。修訂稿適用于傳統(tǒng)教師教育項目和選擇性認(rèn)證路徑，如“為美國而教”(Teach for America)。原條例規(guī)定“TEACH資助項目是聯(lián)邦政府對所有未來教師的一種教育資助，參與該項目并符合要求的申請人，每個學(xué)年都會得到4000美元的學(xué)習(xí)補(bǔ)助金。”[9]TEACH資助項目旨在提高教師的社會地位、彌補(bǔ)中小學(xué)教師的流失、培養(yǎng)優(yōu)秀的教師。TEACH項目要求學(xué)生畢業(yè)后必須到貧困學(xué)校的教師緊缺學(xué)科作為全職教師任教四年，但教學(xué)任務(wù)可以在畢業(yè)后的八年內(nèi)完成，在此期間如果學(xué)生繼續(xù)深造，可以延遲履行四年全職教學(xué)的義務(wù)。通過對“教師教育資助項目”條件進(jìn)行調(diào)整，激勵教師前往低收入學(xué)校和學(xué)科緊缺領(lǐng)域任教。

修訂稿將獲得“教師教育資助項目”的資格與各州項目質(zhì)量評估相聯(lián)系。為了獲得《高等教育法》2021-2022年的獎勵，各州在2019年10月-2020年10月之間將教師教育項目分為有效的或高效的。為獲得“教師教育資助項目”，未來教師需要基于各州對教師教育項目的分類，必須在高質(zhì)量的教師教育項目注冊。

修訂稿在提高TEACH資助的獲得資格的同時，擴(kuò)大了TEACH資助獲得資格的教師教育機(jī)構(gòu)和項目的范圍。修訂稿認(rèn)為除了確保希望獲得初任教師資格的學(xué)生有資格獲得TEACH資助，提供高質(zhì)量的非遠(yuǎn)程、遠(yuǎn)程學(xué)士學(xué)位、后學(xué)士學(xué)位或碩士學(xué)位的教師教育項目，以及兩年或相當(dāng)于副學(xué)士學(xué)位的教師教育項目均有TEACH資助獲得資格。另外從其他職業(yè)退休但在師資緊缺科目(如數(shù)學(xué)、科學(xué)、特殊教育和英語或其他高需求領(lǐng)域)中具有專長的人員，通過高質(zhì)量的選擇性教師證書認(rèn)證路徑獲得從教資格的學(xué)生也具有獲得TEACH資助資格。

教育部認(rèn)為將教師教育項目與TEACH獎助相聯(lián)系，有利于提高教師教育項目的質(zhì)量。通過州報告機(jī)制將TEACH獎助獲得資格與項目評估表現(xiàn)連在一起，為未來教師選擇教師教育項目、激勵教師教育項目達(dá)到較高效能提供了有利條件。

年度報告將分階段實施，各州將在2016-2017學(xué)年之間，與不同的利益相關(guān)者溝通，制定本州的報告機(jī)制。他們可以選擇2017-2018年作為開局之年，并在2018-2019年全面實施，向社會公布各教師教育項目的表現(xiàn),并對所有教師教育項目進(jìn)行評級。2021年6月底之前，所有教師教育項目將失去現(xiàn)有“教師教育資助項目”的獲得資格。從2021-2022年開始，在具有TEACH 資助資格的教師教育項目就讀的學(xué)生均有資格獲得TEACH資助。而這些教師教育項目需要滿足在前3年州的項目表現(xiàn)評價中有2年不低于“有效的”等級。

三 《教師教育項目條例》修訂稿的特征與沖突

美國聯(lián)邦政府要求各州建立和實施問責(zé)系統(tǒng)對教師教育項目進(jìn)行鑒別，有利于為未來教師勝任職位做好準(zhǔn)備，實現(xiàn)學(xué)生潛力的充分發(fā)揮。將年度報告數(shù)據(jù)向公眾開放，有利于教師教育項目“進(jìn)行必要的改進(jìn)和持續(xù)的提升”，并幫助對“表現(xiàn)不佳”的教師教育項目進(jìn)行改革。要求各州將學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)、畢業(yè)生就業(yè)情況和教師與雇主的調(diào)查結(jié)果與教育項目相聯(lián)系，通過基于需求的反饋來提高項目質(zhì)量，為未來教師、潛在雇主和公眾提供有價值的信息，有利于促進(jìn)教師教育項目的提升。

修訂稿反映了美國聯(lián)邦政府以“績效評估”為核心的教師教育項目問責(zé)的特點(diǎn)與趨勢：

(一)聯(lián)邦政府監(jiān)管與各州教育自治權(quán)之間的矛盾

20世紀(jì)90年代以來，聯(lián)邦政府對教師質(zhì)量的監(jiān)管不斷加強(qiáng)。2002年頒布的《不讓一個孩子掉隊》(NCLB)法案要求所有教師成為“高質(zhì)量的教師”，獲得學(xué)士學(xué)位，進(jìn)行全面認(rèn)證，掌握學(xué)科內(nèi)容知識。2008年《高等教育機(jī)會法案》和2009年“力爭上游計劃”(RTTT)等法規(guī)與經(jīng)濟(jì)手段，進(jìn)一步強(qiáng)化了聯(lián)邦政府對教師教育的問責(zé)政策，要求各州通過學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步來評價教師和教師教育效能。修訂稿給予了各州更多的自治權(quán)，給予各州決定教師教育評價內(nèi)容與措施的自主權(quán)，在采取學(xué)生學(xué)業(yè)成績衡量教師質(zhì)量的基礎(chǔ)上，采取其他對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價措施，以及對教師教育項目處于危險狀態(tài)和表現(xiàn)不佳的界定給予了更多的靈活性等。

2015年，美國國會通過了《每個孩子成功法案》(ESSA)，新的基礎(chǔ)教育法案要求各州提供高質(zhì)量的教師，倡議“通過提高教師的質(zhì)量與效能來提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，滿足各州的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為來自低收入和少數(shù)族裔家庭的學(xué)生提供更好地獲得優(yōu)秀教師的機(jī)會”，“確保所有學(xué)生均可獲得高質(zhì)量的教育機(jī)會，讓來自不同背景的學(xué)生為應(yīng)對技術(shù)導(dǎo)向的和競爭激烈的經(jīng)濟(jì)做好準(zhǔn)備?！盵10]新的基礎(chǔ)教育法案將教育管轄權(quán)重新歸還各州，要求各州采取多樣化指標(biāo)體系對教師的效能進(jìn)行評估。修訂后的《高等教育法》對教師教育問責(zé)的相關(guān)規(guī)定將同《每個孩子成功法案》一樣，給予各州更大的自治權(quán)。但另一方面，修訂稿也反映了聯(lián)邦政府對州的監(jiān)管達(dá)到前所未有的程度：聯(lián)邦政府對由各州負(fù)責(zé)的教師教育項目審批和高校的學(xué)術(shù)事務(wù)進(jìn)行干預(yù)；修訂稿中涉及聯(lián)邦政府對州問責(zé)的范圍涵蓋了50個州和華盛頓特區(qū)，超越了獲得“力爭上游計劃”資助以及取得《不讓一個孩子掉隊》法案豁免權(quán)的州。聯(lián)邦政府監(jiān)管與州政府教育自治的矛盾依然是未來教師教育問責(zé)中的一對主要矛盾。

(二)基于指標(biāo)進(jìn)行評價與對教師教育項目多元評價之間的矛盾

修訂稿反映了基于證據(jù)進(jìn)行教育改革的趨勢，也反映了自1998年以來教師問責(zé)方式的轉(zhuǎn)變，從強(qiáng)調(diào)教師教育項目的輸入到強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的輸出式教師教育問責(zé)模式。在富有競爭性的“力爭上游計劃”的經(jīng)濟(jì)刺激下，目前美國大多數(shù)采取基于輸出結(jié)果的增值性評價模式來對教師教育項目進(jìn)行評估，但在不斷的實施進(jìn)程中也暴露了該模式對改進(jìn)教師教育項目質(zhì)量的局限。通過學(xué)生學(xué)業(yè)成績來評價教師教育項目的效能具有很大爭議性，由于影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績因素的復(fù)雜性，僅僅將學(xué)生學(xué)業(yè)不良的因素歸因于教師和教師教育項目的效能不高，夸大了教師教育和教師的作用，也掩蓋了美國公立教育系統(tǒng)和社會對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的潛在影響。修訂稿鼓勵各州在基于增值性評價的基礎(chǔ)上，采取多元指標(biāo)對教師教育項目進(jìn)行評價，如改進(jìn)基于學(xué)生學(xué)業(yè)成績對教師評價的單一問責(zé)形式，采取學(xué)生學(xué)習(xí)檔案袋、學(xué)生調(diào)查等多種學(xué)習(xí)結(jié)果測評措施來評價教師效能；通過質(zhì)性或量化手段了解新教師和雇主對教師教育項目的反饋，從而對教師教育項目進(jìn)行多角度、多利益相關(guān)者的評價。同時，針對修訂稿要求各州保障所有學(xué)生擁有高質(zhì)量的教師、縮小教師質(zhì)量公平之間的差距、進(jìn)而推進(jìn)教育公平的目標(biāo)，如何在教師評價措施多元與保障每個孩子都擁有高質(zhì)量教師的標(biāo)準(zhǔn)的可比性之間達(dá)到平衡，也是一段時間內(nèi)美國教師教育問責(zé)的矛盾。

(三)教師質(zhì)量數(shù)據(jù)共享與教師教育內(nèi)部質(zhì)量改進(jìn)的矛盾

修訂稿希望通過教師教育項目質(zhì)量的數(shù)據(jù)共享，推進(jìn)教師教育項目的改革，提高所有教師教育項目的質(zhì)量。教育部相信，一旦教師教育項目的信息更容易獲得，更多的利益相關(guān)者將成為這些數(shù)據(jù)的消費(fèi)者。通過獲得更多關(guān)于教師教育項目的有意義的數(shù)據(jù)，各州能夠依據(jù)有效信息尋求對表現(xiàn)不佳教師教育項目的技術(shù)支持；高等教育機(jī)構(gòu)通過有意義的數(shù)據(jù)反饋進(jìn)行自我提升；未來教師通過有效信息進(jìn)行教師教育項目質(zhì)量的鑒別，尋求高質(zhì)量的教師教育項目，這也是吸引有才華的學(xué)生投身教育職業(yè)的一系列政治和投資設(shè)計的重要部分；雇主將通過基于學(xué)業(yè)成績的項目評估信息，尋求高質(zhì)量的新教師，這些最終將帶來學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高。總之，教師教育質(zhì)量信息的數(shù)據(jù)共享模式，反映了基于問責(zé)的教師教育項目進(jìn)行質(zhì)量提升的未來發(fā)展趨勢。但是，當(dāng)教師教育機(jī)構(gòu)在問責(zé)壓力下把越來越多的時間和資金用于應(yīng)付數(shù)據(jù)的收集與報告系統(tǒng)的構(gòu)建，將會導(dǎo)致教師教育機(jī)構(gòu)關(guān)注日常教學(xué)和改進(jìn)教師教育質(zhì)量的資源的縮減。為滿足不同利益相關(guān)者對信息的需求而帶來的公立大學(xué)內(nèi)部資源緊缺，影響著教師教育質(zhì)量的改進(jìn)。

修訂稿沒有緩和對傳統(tǒng)教師教育項目的批評。美國教師聯(lián)合會主席蘭迪·溫加滕(Randi Weingarten)認(rèn)為，新的《教師教育項目條例》只是微調(diào)，沒有改變教師教育項目依據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行評估的“滑稽”理念?！靶乱?guī)定對那些畢業(yè)生前往美國高需要學(xué)校的教師教育項目進(jìn)行懲罰，這些高需要學(xué)校中的大部分都是貧困和英語語言學(xué)習(xí)者較多的學(xué)校。這與我們所需要的政策完全相違背”。[10]全國教師質(zhì)量委員會主席凱特·沃爾什(Kate Walsh)認(rèn)為，缺乏對教師教育項目進(jìn)行有效評估的不良影響將持續(xù)到下屆政府。但他同時認(rèn)為，對教師教育項目新規(guī)定是必要的，“我認(rèn)為這體現(xiàn)了一個重要的機(jī)會，因為在美國教師教育的任何歷史時期都沒有對自身的價值進(jìn)行反思。如果教師教育沒有增值，它將需要做出怎樣的改變？”[14]隨著新總統(tǒng)特朗普的上臺，美國進(jìn)一步加強(qiáng)了對教育的問責(zé)，包括對教師教育的問責(zé)。

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[10]Obama administration releases long-delayed regulations for teacher-preparation programs[EB/OL].[2016-01-16].https://www.washingtonpost.com/local/education/obama-administration-releases-long-delayed-regulations-for-teacher-preparation-programs/2016/10/12/14049e10-8fee-11e6-9c52-0b10449e33c4_story.html?utm_term=.93d2a04e6527.

Data,EvaluationandAccountability:SolutionstotheProbemsofQualityGuaranteeforTeacherPreparation:AReviewofRevisionoftheTeacherPreparationProgramRegulationsinU.S.HigherEducationAct

HAN Yun-xia1,XU Bing-ou2
(1.InstituteofInternationalandComparativeEducation,BeijingNormalUniversity,Beijing100875,China; 2.SchoolofEducationandScience，ShanxiUniversity,Taiyuan030006,China)

Accountability is an important topic in contemporary American higher education reform and development. The form and content for the teacher preparation program accountability of American Higher Education Act continue to improve after the evolution of different historical stages. The latest revision of teacher preparation program regulations under the title II of theHigherEducationActpublished in October 2016 intends to promote the reform of teacher preparation accountability mechanism mainly from three aspects,which means all the states are required to improve and perfect the accountability indicators and establish a flexible evaluation system,to make the effectiveness of teacher preparation programs information available so as to promote information publicity,to make the TEACH grant eligibility condition on the quality of teacher preparation programs,then encourage students to enroll in high quality teacher preparation programs. The revision reflects some features and conflicts of federal accountability to teacher preparation program,which include that the supervision on the states swings between accountability and autonomy;the value-added evaluation is still the main accountability tool for teacher preparation program;and the consumerism concept exists in the quality promotion of the teacher preparation by the way of market.

teacher preparation;data sharing;accountability;TEACH grant

2017-03-10

山西省教育科學(xué)規(guī)劃指令性課題“地方大學(xué)教育學(xué)專業(yè)學(xué)生實踐能力提升研究”(ZL-13002)

韓云霞(1987-)，女，山西運(yùn)城人，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院博士生，主要從事比較教育研究；徐冰鷗(1971-)，女，山西襄汾人，哲學(xué)博士，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)學(xué)院教授，主要從事教育哲學(xué)和教師教育研究。

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.05.013

G640

A

1000-5935(2017)05-0089-08

(責(zé)任編輯 賈發(fā)義)