深度思維：一節(jié)好歷史課的“靈魂”

◎李海軍

深度思維：一節(jié)好歷史課的“靈魂”

◎李海軍

評價一堂歷史課好不好，必須從歷史教育的原點出發(fā)，看這節(jié)課是否達成育人功能。要培育具有真、善、美優(yōu)秀品格的良好公民，歷史課務必要有高度，即立意高遠；要有寬度，即內容突破知識的藩籬；要有深度，即思維厚重。三者取其要，思維的深度決定立意的高度和內容的寬度。因而，有深度思維是一節(jié)好歷史課所應必備的要素。深度思維讓課堂充滿“歷史味”，引領學生參與真探究，讓假探究遁跡無形，讓歷史課彰顯本真。

歷史課；好課；深度思維

到底什么樣的歷史課才算是好課，可謂仁者見仁智者見智，沒有統(tǒng)一標準?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（試用）》規(guī)定：“普通高中歷史課程必須全面實現(xiàn)其教育功能，在提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用?！薄巴ㄟ^高中歷史課程的學習，培養(yǎng)學生健全的人格，促進個性的健康發(fā)展。”故，筆者認為，要評價一堂歷史課好不好，必須從歷史教育的原點出發(fā)，看這節(jié)課是否達成育人功能。要培育具有真、善、美優(yōu)秀品格的良好公民，歷史課務必要有高度，即立意高遠；要有寬度，即內容突破知識的藩籬；要有深度，即思維厚重。三者取其要，思維的深度決定立意的高度和內容的寬度。因而，深度思維應是一節(jié)好歷史課的“靈魂”。

一、讓課堂充滿“歷史味”

所謂“歷史味”是指歷史學科特有的內容和思維方法。歷史是過去的東西，具有不可復制性。歷史學研究的是人類歷史上發(fā)生過的關鍵性的人、事、物，并從中找到規(guī)律，為人類社會更好地發(fā)展提供借鑒?！耙允窞殍b，可以知興替”，一語中的，指出學習和研究歷史的價值之所在。歷史教學要從抽象走向具體，即要遵循基本的歷史思維規(guī)律來復演歷史，從政治、經(jīng)濟、思想文化、民族關系、對外關系等歷史要素（視角）全面審視和把握，構建整體的歷史觀。以文化史教學為例，應有別于文化鑒賞，要突出“歷史”味，首先，務必要關注歷史的諸要素，包括文化形成的背景、過程、影響、時代性、民族性等。

《漢字與書法》是岳麓版高中歷史必修Ⅲ第7課的內容，稍不注意就很容易上成藝術欣賞課，偏離歷史主題。歷史課區(qū)別于藝術欣賞課的地方就在于兩點：一是歷史課要呈現(xiàn)歷史的過程性，要分析文學藝術產(chǎn)生的歷史背景，概括其流變的過程，探究其對社會變遷的影響。二是歷史課要注重歷史內涵，要透過現(xiàn)象，分析文學藝術的時代性和民族性。為了留住歷史課堂的根，突出歷史味，筆者采取了如下策略。

首先，必須引導學生分析書法藝術出現(xiàn)的條件。即漢字字形豐富、數(shù)量龐大準備了材料；知識群體的出現(xiàn)具備了動力；士人群體對社會危機的深刻反省乃主觀因素；筆墨紙張等文具的改進提供了客觀條件等。這樣，學生就知道了表情達意的單體字發(fā)展為藝術的背景或者說原因。

其次，引導學生梳理出由漢字到書法的演變過程。符號—甲骨文—小篆—隸書—楷書—草、行書，對于王羲之、張旭、顏真卿、文征明、祝枝山等書法家的作品稍微點撥一下，大可不必把書法課上的內容過度渲染，以免喧賓奪主。

再次，必須引導學生認識到漢字演變?yōu)闀ǖ挠绊?。即漢字的書法正是通過自由變化的線條和疏密得宜的布局，同時將繪畫藝術的情境美和書寫的內容融合在一起，成為一種表現(xiàn)士人追求自我理想和個性的獨特藝術。字+書+畫＝陶冶情操，堅決杜絕書畫欣賞。

這樣上課，既加深了課堂思維的深度又醞釀出十足的“歷史味”。

二、引領學生參與真探究

問題解決能力是21世紀學生的一項重要素養(yǎng)?，F(xiàn)代課程的基本單位是“問題”，課程改革的主要任務是“重新組織”課程，通過問題設計來組織課程內容。問題設計是架在“教”與“學”之間的橋梁，問題設計的質量與效度決定了課堂教學的有效性之高低，而問題設計的質量與效度又取決于問題的思維深度。然而，當下的歷史課堂問題設計還普遍存在著“設計隨意”“層次性不強”“針對性差”等問題，導致問題指向不明。

教學源于問題，沒有深度問題設計的教學只是形式主義的知識灌輸。但是，“不適切的問題是孤立的、突兀的，既無法引起學生的學習興趣，又不能激發(fā)學生的思考”。沒有嚴謹、明確且有深度的問題設計，就難以真正調動每一位學生積極思考并參與小組探究，勢必影響課堂質量。因此，設計具有一定思維深度的，與學生的已有經(jīng)驗密切聯(lián)系的，特別是那些在學生的日常生活中會經(jīng)常遇到的具體問題，是達成歷史課堂教學培養(yǎng)目標的應然要求。

筆者在教授岳麓版高中歷史必修Ⅲ第12課《文藝復興巨匠的人文風采》時，為了培養(yǎng)學生學習、研究和感悟歷史的能力，通過提供新材料，創(chuàng)設新情境，有意識設計了一個思維含量高，綜合性比較強、有探究價值的問題：關于文藝復興的實質是什么？有人認為文藝復興是一場思想文化運動；有人認為文藝復興是一場政治運動。根據(jù)所學知識，你支持哪種觀點？并闡述理由。這個開放式問題，借助新情境，有一定的思維深度，但又靠近學生認知的最近發(fā)展區(qū)，所以能激活學生的歷史思維，組內同學產(chǎn)生了思維碰撞，合作探究熱烈而情真意切，很好的起到培養(yǎng)學生歷史思維品質的作用。

三、讓假探究遁跡無形

新課改倡導合作、探究精神，注重培養(yǎng)學生的多元智能品質。誠然，在課改轉型期，的確涌現(xiàn)出一批優(yōu)質課堂，成功的師生互動、生生互動會帶來熱烈的課堂教學氛圍，產(chǎn)生良好的教學效果。但也需要正視的是，有的教師為了追求表面的熱鬧，烘托“假”探究氣氛而故意設計一些低思維含量的問題，或者拋出問題后不給學生留足思維的空間，直接將答案和盤托出，“濫竽充數(shù)”之中把學生變成了“會說話的工具”，所謂探究，只是一個貼著課改的標簽空殼而已。

例如，某教師在教授岳麓版高中歷史必修Ⅰ第1課《夏商制度與西周封建》時，設計了一個頗具思維深度的探究問題：古代中國早期政治制度的特點是什么？這是本節(jié)課的重點和難點問題，也是一個很有探究價值的問題。遺憾的是，該教師在連續(xù)兩個小組的同學均回答：“王位世襲制、等級森嚴的分封制和血緣關系維系的宗法制?！焙缶图辈豢纱卦谡n件上展現(xiàn)出如下答案：“神權與王權的結合、以血緣關系為紐帶形成國家政治結構和最高執(zhí)政集團尚未實現(xiàn)權力的高度集中”，并讓學生記錄下來。

該教師的做法簡直匪夷所思，不明白教學主體與客體的關系。在教學活動中，學生是學習的主體，當學生無法靠自主合作解決問題時，教師應該適時發(fā)揮引導作用。不經(jīng)思維碰撞和問題引領，就將答案直接告訴學生的做法違背課改精神，錯失培養(yǎng)深度思維能力的良機，實在不可取。正確的做法應該是教師引導學生做如下分析：

特點就是與眾不同。任何物質都有其自身的特性，也有同其它物質所持有的共性。比如同樣是人，有的語速快，有的語速慢，有的個性張揚，有的個性謙和，比較之下，都是一個人的與眾不同，在某一個人身上體現(xiàn)出來的這種與眾不同，就是特點。

要探討“古代中國早期政治制度的特點”，首先應明確“古代中國早期”到底是什么時期？史學界認為，“古代中國”是指鴉片戰(zhàn)爭以前的中國古代社會，因原始社會無史可據(jù)，所以“古代中國早期政治制度的特點”中的“古代中國早期”就是有史可考的夏商周時期。那么“古代中國早期政治制度”包括哪些內容呢？毫無疑問，應該是夏朝的“王位世襲制”、商朝的“內服與外服制度”和西周的“分封制、宗法制及禮樂制度”。人教版教材的表述其實不是古代中國早期政治制度的特點，而是其內容。以內容替代特點是不符合邏輯的“偷梁換柱”，實屬概念混淆。政治制度的特點應該是從政治制度的內容中歸納、凝練而成的畫龍點睛式的核心點狀詞句。

夏啟于禹死后奪得王位，并傳位給自己的后代，實現(xiàn)了政治權力由“傳賢”的“禪讓制”到“傳子”的“王位世襲制”的轉折，王位在一家一姓中傳承，“家天下”的局面逐漸形成。商朝建立后，王位傳承呈現(xiàn)“父死子繼”“兄終弟及”的局面。夏商的最高統(tǒng)治者為了鞏固自己的統(tǒng)治地位，把自己的行為說成是天的意志，王是人，也是神，既是王朝的元首，又是群巫之長。國家大事都通過占卜的方式來決定，王通過壟斷神權以強化王權，使王權具有了神秘色彩。故，王位世襲制所體現(xiàn)出來的特點就是“神權與王權的結合”。

商朝的主要政治制度是內服與外服制度。內服是王畿，即商王直接統(tǒng)治的地區(qū)，外服則是附屬國管轄的地區(qū)。商王在不同程度上具有支配內服與外服的實際權力。商王對外服即附屬國的控制力是有限的。各附屬國基本保持原有的社會結構，除對商承擔應盡的義務外，有很大的自主權。有的附屬國還經(jīng)常與商處于戰(zhàn)爭狀態(tài)。故，與秦朝以后的封建專制中央集權制度相比，內服與外服制度所體現(xiàn)出來的特點就是“最高執(zhí)政集團尚未實現(xiàn)權力的高度集中”。

西周建立后，為了對被征服的廣大地區(qū)進行有效統(tǒng)治，攝政的周公修改了商王朝的內外服制度，大舉實行分封制，在保證周王室強大的條件下，將親族和功臣分派到各地，廣建封國，以拱衛(wèi)王室。分封制擴大了周人的疆域，確立了周王天下共主的地位，使西周貴族集團形成了“周王—諸侯—卿大夫—士”的等級序列，加強了周天子對各諸侯國的有效控制。為了鞏固分封制形成的統(tǒng)治秩序，解決貴族之間在權力、財產(chǎn)和土地繼承上的矛盾，西周又實行了與分封制相結合的宗法制度。宗法制度的核心是大宗、小宗體系均實行嫡長子繼承制度，這樣，周人就把血緣紐帶同政治關系結合起來了。宗法制通過血緣的親疏，確立起一整套土地、財產(chǎn)和政治地位的分配與繼承制度，保障了各級貴族能夠享受“世卿世祿”的特權。另外，周朝還制定了各種表示等級制度的典章制度和禮儀規(guī)定，即周禮，作為各級貴族的政治和生活準則，周朝的禮樂制度成為維護宗法分封制度不可或缺的工具。故，與封建社會的官僚政治相比，西周的貴族宗法分封制所體現(xiàn)出的特點就是“以血緣關系為紐帶形成國家政治結構”。

綜上所述，“神權與王權的結合、以血緣關系為紐帶形成國家政治結構和最高執(zhí)政集團尚未實現(xiàn)權力的高度集中”才是古代中國早期政治制度的主要特點。

如果教師能這樣按照從已知到未知，從具體內容到抽象概括的順序條分縷析，循循善誘，就一定能引導學生學會分析、歸納、概括、總結歷史規(guī)律的一般方法。這樣的問題探究才是劍指問題本質的真探究，唯有如此才能讓假探究遁跡無形。當然，這需要教師具有扎實的專業(yè)功底和精心細致的備課，非一朝一夕之功。

四、讓歷史課彰顯本真

歷史課的本真是由歷史教育的本真決定的，那就是《普通高中歷史課程標準（試用）》所規(guī)定的：“普通高中歷史課程必須全面實現(xiàn)其教育功能，在提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用。”也就是“讓人性走向崇高”，這是由歷史學的人文性決定的。史學作品的主題具有非虛構又不完全實體性的特點，然而，它的主題魅力仍然是可以觸摸的：嚴謹?shù)恼妫呱械纳?，?yōu)美正直的情操和智性的美。歷史課的人文意蘊就表現(xiàn)在歷史教育要培育真、善、美的人。

某次公開課，教師講授岳麓版高中歷史必修Ⅲ第21課《新文化運動》“提倡新文學，反對舊文學”時，出示了如下幻燈片。

然后，師生進行了如下對話：

師：文言文和白話文哪個好？

生1：白話文好！

生2：文言文好！

生3：白話文好！

生4：文言文好！

……

師：很明顯，還是白話文好！

就這個教學片斷而言，教師既沒有目標明確、指向性強的深度思考題，僅以籠統(tǒng)的一個“好”字統(tǒng)領問題設計，避重就輕；也沒有引導學生深度分析文言文與白話文兩種文體的優(yōu)劣；甚至混淆了文學與文體這兩個概念的區(qū)別，導致教學資源和教學行為失真。歷史課堂之真，首先表現(xiàn)為歷史學科之真。歷史是一門“求真”的學科。著名歷史學家陳旭麓先生說：“率實是最有權威的發(fā)言人，歷史的權威就在此。沒有‘率實’不能‘求是’；不尊重‘實事’；更求不到‘是’。”

歷史課堂要達到“求真”的境界，教師務必要引導學生做如下分析：“上邪，我欲與君相知，長命無絕衰。山無陵，江水為竭，冬雷震震，夏雨雪，天地合，乃敢與君絕?！边@段材料就文學形式而言屬于舊文學，就文體而言屬于文言文?！疤彀?！我要和你相愛，一輩子也不斷絕。除非是山?jīng)]有了丘陵，長江、黃河都干枯了，冬天雷聲隆隆，夏天下起了大雪，天與地合到一起，我才敢同您斷絕！”這段材料就文學形式而言屬于新文學，就文體而言屬于白話文。那么，到底哪段文字更好呢？需要一個評判標準。胡適先生在《什么是文學》中說：“文學有三個要件：第一要明白清楚，第二要有力能動人，第三要美?！睋?jù)此標準，第一段材料在修辭和音律上非常嚴謹，有格調，撼人心魄，但文字陳腐、雕琢、迂腐，不利于普及推廣；第二段材料缺乏修辭和音律要求，但新鮮、平易、明了、易懂，利于大眾接受。故，相較文言文，白話文更有利于文化平民化，更有利于推動通俗教育和社會教育的發(fā)展，其社會價值更大。假若教師能做如此深度剖析，而非毫無根據(jù)地武斷結論為“很明顯，還是白話文好！”，則彰顯歷史課的本真魅力，也更容易讓學生喜歡上歷史課。

有高度，才能登高望遠；有寬度，才能左右逢源；有深度，才能根深強健。歷史教師肩負著教書育人的重要使命，課堂是人類文明傳遞的主陣地，深度思維是一節(jié)好歷史課的“靈魂”。歷史教師惟有具備高尚的情操、精湛的教學技藝及深厚的學養(yǎng)才能扎根課堂，研究課堂，改革課堂。學無止境，教無止境，歷史教師惟有矢志不渝，銳意進取才能開創(chuàng)歷史教育的新天地。

[1]黃牧航.中學歷史課堂教學的好課標準研究評述[J].歷史教學（上半月刊），2015(1):24-31.

[2]李海軍.留住歷史課堂教學的“根”——例談文化史教學的歷史味[J].基礎教育課程，2014(10下): 56-60.

[3]（美）威金斯，麥克泰格.重視理解的課程設計[M].賴麗珍，譯.臺灣：心理出版社，2008.

[4]李玉民.問題設計：引領每個學生都參與其中[J].中學歷史教學，2014(10):12-14.

[5]陳明國.學生問題解決評估框架的構建與啟示——以PSIA2012為例[J].課程教學研究，2015(1): 25-31.

（責任編輯：趙靜）

李海軍，山東省肥城市第一高級中學教師。