論作為“文本”的音樂教學(xué)觀
——哲學(xué)解釋學(xué)的視角

劉小紅

一、哲學(xué)解釋學(xué)視野中的“文本”內(nèi)涵

“文本”(text)是哲學(xué)解釋學(xué)中的一個(gè)核心概念，其內(nèi)涵十分豐富，意義也是十分廣泛。哲學(xué)解釋學(xué)關(guān)于“文本”的理解經(jīng)歷了傳統(tǒng)解釋學(xué)和哲學(xué)解釋學(xué)兩個(gè)階段。

傳統(tǒng)解釋學(xué)代表人物施萊爾馬赫和狄爾泰認(rèn)為文本是作者意圖和思想的呈現(xiàn)與表達(dá)。在這里，作者的意圖和表達(dá)的思想是明晰的，雖然時(shí)間和空間在不斷變化著，但一部作品所隱含和蘊(yùn)含的意義是永遠(yuǎn)不會(huì)隨著時(shí)空改變而改變。因此，解釋學(xué)成了避免曲解和誤解的學(xué)問(wèn)。解釋學(xué)的目的就是要發(fā)現(xiàn)和獲取存在于文本中的意義，而要獲得這種意義，解釋者就必須舍棄個(gè)人“浪漫任意的沖動(dòng)與懷疑的主觀性”，只有如此，才能恢復(fù)文本的歷史情境及其作者的個(gè)性心理，從而獲得作者原意的再現(xiàn)。

海德格爾、伽達(dá)默爾在對(duì)傳統(tǒng)解釋學(xué)的反思與批判基礎(chǔ)上所形成的哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，文本解釋與文本原義之間的時(shí)間距離是不可能克服的?！拔谋咀髡叩囊鈭D或作品的社會(huì)背景是當(dāng)代人不可能‘客觀’再現(xiàn)的，文本的‘原義’也不不可能恢復(fù)的?！盵1]117文本是一個(gè)活生生的事物，它總是處于不斷地生長(zhǎng)與變化之中。每一個(gè)事物都可以認(rèn)為是文本，它是所有的現(xiàn)象和所有的事件。伽達(dá)默爾對(duì)歷史與現(xiàn)實(shí)的有機(jī)聯(lián)系進(jìn)行了聯(lián)通，它將文本置于一個(gè)歷史發(fā)展的過(guò)程中去理解。“理解是將自己置于傳統(tǒng)的一個(gè)過(guò)程中，在這個(gè)過(guò)程中過(guò)去和現(xiàn)在不斷融合”。[1]117文本意義呈現(xiàn)的可能只有在文本與文本之間、文本與讀者之間、文本與作者之間的關(guān)聯(lián)中方能實(shí)現(xiàn)。作者的最初意圖與原意與文本不是同一的，它有可能并非是作者原意的呈現(xiàn)與表達(dá)，對(duì)于它的理解需要解釋者置身于其中進(jìn)行研究。同時(shí)，由于人被拋進(jìn)了歷史之中，人的“前見”“偏見”有其存在的合理性，那種試圖完全消除個(gè)體“偏見”的文本理解說(shuō)是不合實(shí)際的。文本是在不同主體的“視界融合“中得以創(chuàng)生與發(fā)展。

具體說(shuō)來(lái)，哲學(xué)解釋學(xué)視野中的“文本”內(nèi)涵突出以下兩個(gè)特點(diǎn)：

(一)文本的歷史性

任何文本都存在于歷史中，這是人類存在的基本事實(shí)。文本的歷史性與理解的歷史性息息相關(guān)。一方面，任何文本都是特定歷史時(shí)空中的文本，都是歷史的流傳物，它的意義都具有歷史性；另一方面，理解者對(duì)文本的理解與理解者所處的特定的歷史環(huán)境、人文環(huán)境、文化傳統(tǒng)等相關(guān)因素有著密切的聯(lián)系，而這些因素又對(duì)理解者關(guān)于文本的理解產(chǎn)生影響，所以說(shuō)，理解也具有歷史性。我們不能僅僅熱衷于文本的歷史性而否認(rèn)和忽視了理解的歷史性。真正的理解是適應(yīng)這種歷史性而非克服歷史的局限，正如伽達(dá)默爾所說(shuō)：“理解從來(lái)就不是朝向給定對(duì)象的主體行為，它所朝向的是它的效果歷史——它所影響的歷史。就是說(shuō)，理解屬于被理解的存在?！盵1]116

(二)文本的意義具有生成性

文本的意義并非是一個(gè)凝固的東西，它是一個(gè)無(wú)限的理解過(guò)程，具有不確定性和開放性，它總是通過(guò)對(duì)話與理解的“發(fā)生”而生成新的意義。正所謂“有一百個(gè)讀者，就有一百個(gè)哈姆雷特。讀者或理解者在閱讀、理解文本的過(guò)程，實(shí)際上就是讀者或理解者與文本作者的精神相遇而產(chǎn)生”視界融合“的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是文本意義無(wú)限擴(kuò)展的過(guò)程。正如伽達(dá)默爾所認(rèn)為：“一段文本或一件藝術(shù)品的真正意義的發(fā)現(xiàn)永遠(yuǎn)不會(huì)結(jié)束；事實(shí)上他是一個(gè)無(wú)限的過(guò)程。”[2]可見，哲學(xué)解釋學(xué)視野下的文本既具有客觀的歷史性，同時(shí)也是一個(gè)創(chuàng)生的行為，而不是一種完全復(fù)制的行為。

二、作為“藍(lán)本”的音樂教學(xué)觀的表征及其困境

“藍(lán)本”原是影視學(xué)科中常用的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，意指一部影視作品的底本。在傳統(tǒng)的教育學(xué)中，教育常常被理解為一個(gè)培養(yǎng)某種理想規(guī)格的人的藍(lán)圖?！八{(lán)本觀”強(qiáng)調(diào)忠實(shí)于原文的原義的理解，這與傳統(tǒng)解釋學(xué)的思維方式非常契合。以施萊爾馬赫和狄爾泰為代表的傳統(tǒng)解釋學(xué)主張意義是作者所賦予，它早已存在于文本之中，讀者或理解者可以穿越時(shí)空去恢復(fù)文本所固有的、一成不變的作者的原意?！袄斫馀c理解歷史是對(duì)已失去的進(jìn)行重建?！盵3]

眾所周知，我國(guó)近代以來(lái)的音樂教育體系源自于西方，這種體系深深地影響、滲透著扎根于中國(guó)傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)上的音樂教育。西方音樂教育的科學(xué)性、規(guī)范性、普遍性、價(jià)值中立性等特征同樣在音樂教育中表現(xiàn)出來(lái)，如科學(xué)化、規(guī)范化的訓(xùn)練方法。當(dāng)然，這對(duì)于推動(dòng)近代以來(lái)我國(guó)音樂教育的發(fā)展產(chǎn)生了積極作用。但任何事物并非是完美存在的，如果從“藍(lán)本觀”的角度來(lái)審視當(dāng)前的音樂教育，我們同樣可以管窺出其中所存在的問(wèn)題，而對(duì)于這些存在問(wèn)題的揭示則是為了更好地推動(dòng)音樂教育的發(fā)展。

(一)音樂教育中的“音樂作品中心論”傾向

藍(lán)本觀認(rèn)為作品的作者與讀者之間是賜予與接受的關(guān)系，因此，作品的作者與讀者之間以及作品與讀者之間存在著不平等的關(guān)系。作品的意義是不可改變的，接受者只能頂禮膜拜、恭敬聽取和無(wú)條件接受：“作者的意圖或原意，也同世界的本質(zhì)一樣，是確定的、萬(wàn)古不變的，它對(duì)每個(gè)人和每個(gè)時(shí)代的人都是一樣，只要人們運(yùn)用科學(xué)的態(tài)度和方法去解釋和挖掘，就能夠有效和忠實(shí)地將它再造或重復(fù)出來(lái)?！盵4]211毋庸諱言，這種忠實(shí)于再現(xiàn)或復(fù)原作者原義的藍(lán)本觀在當(dāng)前的音樂教學(xué)中有著明顯的體現(xiàn)。

在當(dāng)前的音樂教育中，教師在教學(xué)中非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生要忠于音樂作品的原意，并從音樂作品的社會(huì)文化背景、作者介紹、作品的結(jié)構(gòu)分析中去引導(dǎo)，這是當(dāng)下音樂教育的一個(gè)基本原則，只要對(duì)這些音樂創(chuàng)作者的意圖進(jìn)行揣摩和體驗(yàn)，就算是真正進(jìn)入了音樂的殿堂，真正理解了音樂，至于音樂文本的語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)等知識(shí)實(shí)現(xiàn)音樂創(chuàng)作者意圖的一種工具和媒介而已，其本身不存在什么價(jià)值。這種完全忠實(shí)于音樂作品的原意，而缺乏基于學(xué)生個(gè)體生活世界為基礎(chǔ)的對(duì)音樂作品的理解，實(shí)際上就走進(jìn)了“藍(lán)本”教育觀的誤區(qū)。

藍(lán)本化的音樂意義理解是一個(gè)封閉性的理解，它是將音樂視為一種一成不變的，作為客體的“作品”進(jìn)行理解。在實(shí)際的音樂教學(xué)中，音樂教師往往偏重于講解音樂作品的相關(guān)創(chuàng)作背景、情感表現(xiàn)、意境等內(nèi)容，而給予學(xué)生個(gè)體自由發(fā)揮創(chuàng)造的空間卻很少。音樂教師關(guān)于音樂作品內(nèi)涵以及演奏的分析、表現(xiàn)大多是單方面的較為固定和呈示化的解讀，忽視了基于學(xué)生個(gè)體音樂經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的音樂意義理解及其表現(xiàn)。

(二)音樂教學(xué)中交往對(duì)話的缺失

音樂教育中的“音樂作品中心論”傾向帶來(lái)了交往對(duì)話的缺失。由于學(xué)生要忠實(shí)于音樂作品的愿意，因此，這里只有“音樂作品”在獨(dú)白，它是一種權(quán)威性的獨(dú)白，學(xué)生不能越雷池一步進(jìn)行創(chuàng)造性地發(fā)揮，它將人們引入了一個(gè)錯(cuò)誤的方向：“真正的藝術(shù)本來(lái)是有能力使人們激動(dòng)的，而通過(guò)將一部作品還原為它的內(nèi)容，把內(nèi)容歸結(jié)到作者的意圖，用意圖代替整個(gè)作品的意義，人們便將這件作品轉(zhuǎn)變?yōu)轳Z服的工具，使其成為可以控制和操作的舒服的玩意兒?！盵4]210

“音樂作品中心論”傾向不僅存在于學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)中，同樣也存在于教師的教學(xué)中。只有教師真正領(lǐng)悟了音樂作品的內(nèi)涵，才能將這種理解傳授給學(xué)生。在這里，教師是權(quán)威，是主體，學(xué)生則是被動(dòng)接受的客體。從教學(xué)交往的角度來(lái)看，真正的師生之間的交往是充滿了信任、平等、自由的交往。但在藍(lán)本觀的支配下，這種交往恰恰相反，教師憑借著聞道在先的知識(shí)優(yōu)勢(shì)，往往習(xí)慣于將自己置于一個(gè)權(quán)威的位置，將自己置于一個(gè)“知識(shí)代言人”的角色。因此，教師成了教學(xué)中的“獨(dú)白”，而學(xué)生只能是被動(dòng)接受的客體了，平等的交往對(duì)話在這里蕩然無(wú)存。

由于忠實(shí)于音樂作品的原意，在音樂教育中，無(wú)論是教師還是學(xué)生，往往都習(xí)慣于將音樂作品的原意所折射的情感表現(xiàn)出來(lái)，當(dāng)然了，這是必須的。但如果忽略了表演者本人的領(lǐng)悟與理解，而一味地服膺于音樂作品，那么，個(gè)人的音樂創(chuàng)造性便無(wú)法培養(yǎng)，最終培養(yǎng)的是復(fù)制音樂作品的音樂人，同時(shí)也喪失了個(gè)性的培養(yǎng)。

(三)音樂教學(xué)中的工具理性盛行

藍(lán)本化的教育觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“科學(xué)性”與“規(guī)范性”，一方面，它既規(guī)范學(xué)生的學(xué)，也規(guī)范教師的教。教師要按照一定的教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)給予規(guī)范性的教學(xué)，學(xué)生則在教師的規(guī)范性中進(jìn)行學(xué)習(xí)，如規(guī)定不同學(xué)習(xí)階段的特定曲目。另一方面，為了達(dá)到特定的教育目的，教師就必須將音樂知識(shí)與技能置于教學(xué)的核心位置，而這些恰恰是以規(guī)范性和科學(xué)性作為主導(dǎo)的，這是一種典型的工具理性教學(xué)觀。

在上述三個(gè)回歸方程中，我們并不能排除誤差項(xiàng)與解釋變量之間的內(nèi)生性問(wèn)題。但如果這些無(wú)法觀測(cè)到的因素不隨時(shí)間變化，那么這些面板數(shù)據(jù)的固定效應(yīng)將會(huì)是一致的。表3依次做了三個(gè)模型中固定效應(yīng)和隨機(jī)效應(yīng)的Hausman檢驗(yàn)，以確定使用具有隨機(jī)效應(yīng)還是固定效應(yīng)的面板模型。豪斯曼檢驗(yàn)結(jié)果是強(qiáng)烈拒絕原假設(shè)（詳見表3中 Hausman test欄）。因此，我們認(rèn)為本文使用具有固定效應(yīng)的面板計(jì)量模型是恰當(dāng)?shù)摹?/p>

工具理性以工具崇拜和技術(shù)主義為生存目標(biāo)的價(jià)值，它是通過(guò)實(shí)踐操作的方式確定工具(手段)的可行性與有用性，以此探尋事物的最大功效?？茖W(xué)性思維是工具理性的基本思維?？v觀當(dāng)前的音樂教育，科學(xué)性思維及其規(guī)范的教學(xué)方法一直主宰著教師的教與學(xué)生的學(xué)。它運(yùn)用理性的科學(xué)方法和原則去總結(jié)、歸納、規(guī)范、提升演奏者的演奏水平，最終目標(biāo)是使音樂教學(xué)更加合理、規(guī)范、專業(yè)。如我國(guó)民族器樂教學(xué)中，二胡學(xué)習(xí)中的指、腕、臂連動(dòng)的揉弦法、顫指法；琵琶、箏等彈撥樂器演奏技巧中的“彈、挑、輪、掃、搖”；嗩吶、笛、笙等管樂器演奏技巧中的擋氣、吐奏等。這種科學(xué)性思維多年來(lái)一直主宰、支配著是音樂教育的生存與發(fā)展?！耙?guī)范化的音樂技術(shù)、科學(xué)化的理性認(rèn)知、嚴(yán)密的邏輯思維,形成了堅(jiān)如磐石的器樂專業(yè)教學(xué)的共性模式，成為20世紀(jì)器樂教學(xué)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)”。[5]

三、基于“文本”觀的音樂教學(xué)觀

文本就是“以文為本”，即“以作品中的字、詞、句子，以及這些要素之間的關(guān)系為本，而不是以這些要素以及它們發(fā)生關(guān)系時(shí)表達(dá)的種種固定的含義為本?！盵6]209文本不是我們理解的作品，作品是靜態(tài)存在的，對(duì)作品的理解就是試圖找到創(chuàng)作者的創(chuàng)作意圖和原義，這樣人們就可以真正理解并加以控制，這是以“主客二分”認(rèn)識(shí)論哲學(xué)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)將作品視為物進(jìn)行占有的對(duì)象化活動(dòng)。文本是動(dòng)態(tài)的，也就是說(shuō)，人們?cè)陂喿x或演唱時(shí)，它并非一定要以作者為中心，也不再執(zhí)著于作者的原意，而是創(chuàng)造性地進(jìn)行理解和表現(xiàn)。從文本來(lái)理解音樂，將音樂作為文本將會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)主體，即試圖理解音樂文本的“我”和被理解音樂文本的“你”，二者不是主客關(guān)系，而是主-主關(guān)系，“在這種特殊的主-主關(guān)系中，不僅讀者要向文本提問(wèn)，代表傳統(tǒng)的‘文本’同樣也在向代表現(xiàn)在的閱讀者發(fā)言?！盵6]189可見，從“文本”視角來(lái)審視音樂教學(xué)觀將會(huì)超越以主客二分認(rèn)識(shí)論哲學(xué)為主導(dǎo)的“藍(lán)本”教學(xué)觀弊端，這將呈現(xiàn)以下特征：

(一)音樂意義理解具有多層面的開放性

哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，文本的意義是一個(gè)開放性的結(jié)構(gòu)，因此，對(duì)文本的理解和解釋必然是一個(gè)開放的過(guò)程。我們對(duì)藝術(shù)作品意義的尋求是一個(gè)永無(wú)止境的，它是一個(gè)無(wú)限的過(guò)程。傳統(tǒng)解釋學(xué)認(rèn)為文本意義的固定不變性是以消除解釋者的主觀偏見，捕捉文本作者的原意為目的。這些觀點(diǎn)遭到了哲學(xué)解釋學(xué)的批判，伽達(dá)默爾認(rèn)為，文本的意義不能與一成不變的觀點(diǎn)相比，就這種意義而言，理解當(dāng)然不涉及按歷史情況去理解，即重建文本生成的方式。正因?yàn)槲谋镜拈_放性，伽達(dá)默爾充分肯定了文本理解的無(wú)限多樣性。

從文本觀思考音樂教育可以走出藍(lán)本化教育觀的“先驗(yàn)”模式，而走向一種開放性、多樣性的音樂教學(xué)行為?！跋闰?yàn)”的音樂教學(xué)行為主張音樂教學(xué)過(guò)程的科學(xué)性和分解性。這種“先驗(yàn)”的音樂教育模式遮蔽了音樂意義理解的多樣性以及音樂教學(xué)行為的多樣性。而文本觀的音樂教學(xué)行為則是相反，它主張音樂意義理解的開放性，音樂的理解并非是固定不變的，它隨著社會(huì)、時(shí)代的發(fā)展而呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。正如音樂學(xué)家于潤(rùn)洋先生所說(shuō)：“對(duì)作品的感受和理解就不能不由于欣賞者本人的諸種不同條件而具有相當(dāng)強(qiáng)烈的主觀色彩，而且欣賞者自身的思想情感總是同音樂作品融為一體，而作品的意義往往正產(chǎn)生于這種融合之中。”[7]

作為“文本”的音樂教學(xué)觀凸顯了音樂教學(xué)行為的多樣性。譬如，我國(guó)傳統(tǒng)音樂教育中的“即興、口傳心授”的音樂教學(xué)行為實(shí)際上就是一種文本化的教育觀。對(duì)于音樂學(xué)習(xí)不拘泥于一種框架，對(duì)于音樂作品演奏中的處理也不拘泥于某種固定不變的風(fēng)格。正所謂“樂之框格在曲，色澤在唱”。這種即興、口傳心授的傳統(tǒng)音樂教學(xué)行為是一個(gè)始終蘊(yùn)含著創(chuàng)造性能力意識(shí)培養(yǎng)的行為，它是一種努力探尋自我超越性的體驗(yàn)，也是一種整體性、直觀性、適用性的教學(xué)行為，它極力推崇與眾不同的創(chuàng)新意識(shí)和自由的二度創(chuàng)作。但在藍(lán)本化的音樂教學(xué)模式中，這種即興、口傳心授的音樂教學(xué)行為在當(dāng)下追求科學(xué)性、規(guī)范性的工業(yè)社會(huì)中遭到摒棄，取而代之的是“科學(xué)化”的音樂教育。

在文本觀的音樂教育中，音樂教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)個(gè)體的生活世界去挖掘音樂作品的內(nèi)涵，要將個(gè)體的“音樂視界”與音樂作品本身的“音樂視界”進(jìn)行融合，不能僅僅囿于一種單一的音樂價(jià)值觀和理解觀。因此，教師要鼓勵(lì)學(xué)生勇于表現(xiàn)音樂作品的獨(dú)特的情感內(nèi)涵和感悟及理解。

(二)人與音樂的平等對(duì)話

從“文本”的視角來(lái)審視音樂教學(xué)，它包括了教師、學(xué)生對(duì)音樂文本的理解以及教師與學(xué)生之間的交往。教師不再是音樂教學(xué)內(nèi)容的復(fù)制者，而是建構(gòu)者。同樣，學(xué)生也不僅僅是音樂教學(xué)活動(dòng)中的知識(shí)容器，而是教學(xué)活動(dòng)中積極的參與者、建構(gòu)者。在面對(duì)“文本”的過(guò)程中，學(xué)生作為文本信息的接受方會(huì)不自覺地融入自己的理解。按照接受美學(xué)的觀點(diǎn)，一種音樂文本如果沒有被閱讀或演奏之前僅僅是一種半成品，只有接受者的參與才能使音樂文本成為真正的藝術(shù)品，從而實(shí)現(xiàn)作品成為藝術(shù)品的轉(zhuǎn)換。在此過(guò)程中，理解是音樂與演奏/聆聽者之間的一中對(duì)話，音樂的意義就是這種互動(dòng)中生成的。

人與音樂文本通過(guò)對(duì)話達(dá)到理解，當(dāng)然了，這種理解不是一種復(fù)制說(shuō)者或者照搬重復(fù)說(shuō)者，而是在人與音樂文本對(duì)話中進(jìn)行新的創(chuàng)造和表達(dá)新的思想與做出新的發(fā)現(xiàn)。另外，人與音樂的平等對(duì)話是一個(gè)創(chuàng)生意義的過(guò)程。在文本化的音樂教育中，音樂教學(xué)的中心是教師與學(xué)生對(duì)音樂文本的意義理解，這種理解是一個(gè)創(chuàng)生意義的過(guò)程。

(三)音樂教學(xué)中人文價(jià)值的彰顯

文本理解的“視界融合”凸顯了人的存在，作為文本的音樂教學(xué)觀彰顯了人的價(jià)值存在，它關(guān)注了活生生的人的情感態(tài)度與價(jià)值觀，人文價(jià)值是作為文本的音樂教學(xué)的重要價(jià)值取向。

漢語(yǔ)中的“人文”意指禮樂教化，如《易·賁》：“觀乎天文以察時(shí)變，觀乎人文以化成天下?！盵9]廣義的人文則指人類文化的內(nèi)涵，以及相關(guān)的學(xué)術(shù)藝文。人文價(jià)值是以尊重人性為本的價(jià)值理念。

當(dāng)前，反思教育的人文價(jià)值是教育研究關(guān)注的重點(diǎn)，目的在于批判科學(xué)理性時(shí)代由于工具理性的過(guò)度膨脹所產(chǎn)生的對(duì)人性的壓抑與禁錮。我們知道，音樂教育承載著豐富的人文精神意蘊(yùn)，揭示著人的生存意義、價(jià)值、人格等諸多方面的內(nèi)容，因此可以說(shuō)這些豐富的人文價(jià)值感悟與把握是音樂教育的核心所在。

此外,讓音樂教學(xué)彰顯人文價(jià)值也是我國(guó)傳統(tǒng)文化精神的召喚?！稑酚洝繁酒肪鸵魳返钠鹪矗魳放c人的關(guān)系有精彩的論述：“凡音之起，由人心生也。人心之動(dòng)，物使之然也。感于物而動(dòng)，故形于聲。聲相應(yīng)，故生變，變成方，謂之音。比而樂之，及干戚羽旄。謂之樂。”[10]《樂記》從音樂的起源談到了音樂與人的內(nèi)心活動(dòng)，給我們的啟示就是：音樂的產(chǎn)生是與人的心靈聯(lián)系在一起的，是物感心動(dòng)使然。作為“藍(lán)本”的音樂教學(xué)如果僅僅重視音樂外在的表現(xiàn)因素而不重視表演者、欣賞者的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，那么音樂教育就難以真正企及人類的靈魂，剩下的只能是音樂的軀殼，音樂成為了無(wú)根的浮萍。

作為“文本”的音樂教學(xué)觀追求音樂教育中所蘊(yùn)含的人文精神，因?yàn)椤敖逃^(guò)程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)過(guò)程，然后才成為科學(xué)獲知過(guò)程的一部分?！盵11]音樂中蘊(yùn)含的豐富多彩的人文精神，人通過(guò)音樂教育與音樂中蘊(yùn)含的歷史、文化、社會(huì)等諸多內(nèi)容進(jìn)行對(duì)話，在對(duì)話中，人獲得人之為人的精神，以此構(gòu)建著個(gè)體的精神世界，這正是音樂教育目的所在。

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