“童心數學”的教學主張與實踐建構

葛亦陳

摘 要：“童心數學”從兒童數學學習的原點出發(fā)，主張從數學教材、兒童的數學活動和學習方式出發(fā)，對數學教學進行實踐建構。實踐中，用“發(fā)現的樂趣”引領兒童，用“活動的樂趣”引誘兒童，用“數學的樂趣”引渡兒童，實現兒童數學素養(yǎng)與生命生長的同構共生。

關鍵詞：童心數學；教學主張；實踐建構

當我們從數學教學的原點對兒童數學教學的本源展開思索時，我們會發(fā)現，“兒童數學”有兩重最基本的內涵：一是“兒童數學”的兒童性；二是“兒童數學”的學科性。童年的氣場，決定了兒童數學的生命屬性。當兒童帶著各自的數學知識、經驗、結構等對數學進行有意義的建構時，我們就應該給兒童以尊重、保護、扶植，我們就應該讓數學教學走向“童心”。

一、“童心數學”的教學主張

何謂“童心”？“童心者，真心也；夫童心者，絕假純真，最初一念之本心也?！保ɡ钯椪Z）商務印書館《現代漢語詞典》是這樣詮釋“童心”的：小孩子天真純樸的心；像小孩子那樣天真純樸的心?；诮逃龑W的視角和立場，“童心”應該指人的本真的存在狀態(tài)?！巴臄祵W”從“兒童立場”出發(fā)，努力將數學教學建基于兒童的已有認知狀態(tài)基礎之上，運用兒童的數學認知經驗，尊重兒童的認知探索，珍視兒童的認知體驗，引領兒童在充滿童真、童趣的數學課堂上享受學習的快樂和生命成長的幸福。

1. 教材：用兒童的眼光打量

作為數學課程的載體，教材是教學的重要依憑，是兒童數學學習的“跳板”“腳手架”。秉持“童心視角”和“數學眼光”是數學教材解讀的不二法門。著眼于數學，教材是兒童汲取養(yǎng)料的豐厚土壤；著眼于兒童，教材是兒童確證和表征自我本質力量的生命存在。例如教學《角的分類》，我們曾經按照教材的邏輯讓兒童掌握“銳角”“直角”“鈍角”“平角”“周角”等相關的數學概念。但在教學實踐中，孩子們發(fā)現180°之內，所有的度數角都有角名，但180°到360°之間，所有的度數角都沒有角名，他們自然生發(fā)出疑問：0°是什么角??？270°是什么角?。繛榇?，筆者通過查閱“百度百科”，向孩子們補充了兩個角——零角和優(yōu)角，讓知識成為完整的鏈條，為兒童解數學之惑。通過對教材的二度開發(fā)、完善，單一的“教材文本”衍生為多重的“教學文本”，“死”的教材煥發(fā)出“活”的生命活力。

2. 活動：指向兒童的生命

“童心數學”教學必須秉持一種具體個人意識，尊重兒童作為鮮活的生命體存在。兒童的數學認知風格是有差異的，兒童的智能是多元的，有的擅長操作性思維，有的形象思維占優(yōu)勢，有的邏輯推理能力強，教學中要充分發(fā)掘兒童的優(yōu)勢智能。例如教學《找規(guī)律——一一間隔排列》，筆者讓學生自己用自己喜歡的方式表征物體的排列規(guī)律，于是產生了多元化的“一一間隔排列”的物體表征。他們有的借助學具操作，有的借助圖來表征，有的用有節(jié)奏的“打拍子法”來表示，有的用語言描述，有的用符號來表示，等等。不同的形態(tài)表征具有相同的數學內涵，即都是兩端物體相同，兩端物體比中間物體多1個。為了讓兒童對這樣的“一一間隔排列”的物體現象規(guī)律展開深度思考，筆者讓學生從“對應視角”展開數學觀察。孩子們發(fā)現，原來兩端物體比中間物體多1個，就是多的最后一組的1個。用“對應觀點”“對應思想”駕馭“一一間隔”排列，能讓兒童對規(guī)律獲得本質性的理解。在此基礎上，兒童自然地理解了兩端物體不同以及封閉圖形等的一一間隔排列規(guī)律。

3. 方式：凸顯兒童的情趣

著名數學教育家張奠宙先生認為，“教什么永遠比怎樣教重要?！痹诠P者看來，教的方式不僅應當跟進教的內容，更應跟進兒童“學的方式”。要考慮兒童學的策略、學的路徑、學的工具、學的流程等，這就是“以學定教”“因學施教”“順學而教”。例如教學《用字母表示數》，著名特級教師顧娟、柳小梅等所運用的“魔盒”就很契合兒童的心理。從盒子的一端進去一個數，從盒子的另一端出來一個數，兩個數內隱的函數關系就在魔盒里?！昂喖s而不簡單”的教學道具凸顯了兒童情趣，承載了教師的教學設計智慧，激發(fā)了兒童的好奇心與求知欲，他們主動尋找兩個數之間的關系，猜測兩個數的關系。在數學猜想與驗證的過程中，兒童主動發(fā)現、探究。在這個過程中，教師要有容錯、求同、存異的心態(tài)，呵護兒童的探究成果，讓兒童體驗到探究之趣。教師眼中有兒童，心中裝著兒童，就能成全兒童。

二、“童心數學”的實踐建構

如何在“兒童”與“數學”之間架設橋梁，進而促進兒童與數學的“視界融合”？這個橋梁就是兒童的已有知識經驗?！巴臄祵W”通過兒童的已有知識經驗與數學新知的雙向磨合、建構、對接，借助兒童心理同化、順應，實現兒童數學素養(yǎng)和生命生長的同構共生。

1. 知識立場，用“發(fā)現的樂趣”引領兒童

兒童的已有知識經驗是數學教學的出發(fā)點和歸宿。一切的數學教學都是從兒童的已有知識經驗出發(fā)，在兒童知識經驗中以及為了兒童經驗的改造而進行的。正是在這個意義上，美國教育家杜威先生說，“教育即是兒童經驗的改造與重組?！闭J知心理學家奧蘇貝爾說，“如果將教育心理學還原成一句話的話，那就是兒童已經掌握了什么，并據此展開教學?！崩缃虒W《數的奇偶性問題》，筆者讓學生基于自己對奇數和偶數理解，自主解決“奇偶數相加”的問題。于是一部分學生用舉例的方法快速判定?；诖耍P者“逼”學生展開深度數學思考：

師：剛才同學們都是運用的“舉例”的方法，可是換一個數，規(guī)律還是這樣嗎？有沒有其他的方法能解決問題呢？

生1：老師，我是這樣想的，因為偶數是2的倍數，所以“偶數+偶數”還是2的倍數，即它們的和還是偶數；奇數可以看成“偶數+1”，“奇數+偶數”也就是“偶數+偶數+1”，即和是奇數。

生2：老師，我是用配對的方法證明的，我將偶數所表示的個數畫成兩行，成對地畫；再將奇數也畫成兩行，也是成對地畫，但最后還要再多畫一個，這樣“偶數+偶數”的個數也是成對的，而“偶數+奇數”的個數最后是成對的個數還多1個，所以“偶數+偶數=偶數”……

生3：我是用方格圖來表示的，和他（指生2）的差不多……

“以學為本”“因學施教”，教師的講解少了，孩子的探究多了，收獲豐富了，基本素養(yǎng)扎實了，課堂顯現出兒童的智慧與靈動。

2. 經驗立場，用“活動的樂趣”引誘兒童

基于“兒童立場”，教師要設計貼近兒童的數學活動，用“活動的樂趣”引誘兒童，這是“童心數學”的核心要義。設計兒童的數學活動需要大智慧，“童心數學”應該而且必須引導兒童的數學思維，不斷地催生、萌發(fā)和蘊蓄兒童的數學想象。例如教學《認識千米》，傳統(tǒng)的教學要么是教師在課堂上講解，讓學生想象“1千米”的長度，形成“1千米很長”“1千米是個很大的長度單位”的意識；要么是將學生帶到操場上跑幾圈，讓學生累得氣喘吁吁，讓學生形成“跑1千米很累”的體驗，這兩種教法都是遠離兒童的。筆者教學時將學生帶到室外，在社區(qū)里選取車流量不大的直路，讓學生建立“千米概念”。首先是視覺體驗，站在1千米外的學生走動，我們看到的只是一個“小不點”的快速移動；其次是“聽覺體驗”，讓站在1千米外的學生喊話，學生屏住呼吸才能聽到一點；再次是動覺體驗，讓學生用正常的行走速度筆直前行1千米，用秒表進行測量，形成長度的感知。多樣化的形式豐富了學生的感性體驗，他們能夠在內心初步形成“1千米”的長度表象，而且這種長度表象附著了兒童豐富的感性認識，如“聽”與“看”。

3. 生命立場：以“數學的樂趣”引渡兒童

“童心數學”的價值在于讓兒童感受到數學的思想方法。教學中，教師要善于發(fā)掘數學本身所蘊含的智趣、情趣、理趣，用數學精神、數學文化滋養(yǎng)兒童的生命、豐盈兒童的生命，讓兒童在智、情、意、理中走入數學的核心地帶，看到“數學大世界”中美麗的風景。在這個過程中，教師可以展開隱性引導，讓兒童自主建構，并在交流中將自我數學之思袒露出來，和同伴分享。例如教學《“立體圖形的認識”整理與復習》，筆者讓學生對已經學過的立體圖形嘗試分類，于是基于不同數學視界的兒童展開了彼此間的精彩對話：

生1：我將所有的立體圖形根據圍成的面來分類，一類是所有的面都是平面，如長方體、正方體，另一類是含有曲面，如圓柱、圓錐等。

師：很有見解。

生2：我將所有立體圖形按照公式來分類：一類是直柱體，如長方體、正方體、圓柱體，它們都可以運用公式“V=Sh”，另一類比較特殊，如圓錐，它的體積公式是V=Sh÷3。

師：你的分類很獨特。

多媒體出示眾多的立體圖形，其中第一行是多面體，第二行是旋轉體。

生3：老師，我發(fā)現了第二行的所有立體圖形都可以由平面圖形旋轉得到。

師：真是一個偉大的發(fā)現。是的，我們將這種立體圖形叫作“旋轉體”，其他的圖形是“多面體”。

……

在這里，學生感受到數學的內在之“趣”，觸摸到數學內在的思想方法?！巴臄祵W”是伴隨兒童成長的數學，在這個過程中，教師要尊重兒童的學習體驗，激活兒童的探究潛能，以便讓兒童發(fā)現、創(chuàng)造。

“童心數學”確立了兒童的主體性地位，提升了兒童的數學能力?！巴臄祵W”用數學喚醒童心，讓童心親近數學，用數學滋養(yǎng)童心，讓童心創(chuàng)造數學?！巴臄祵W”關注數學教育的對象——兒童，它所追求的是讓數學屬于每一個兒童。