近十年國內(nèi)教師實踐性知識研究綜述

王喜利

摘 要：教師實踐性知識是教師知識構(gòu)成的要素之一，對教學活動的開展具有積極的促進作用，同時對教師的自我發(fā)展也有著十分重要的影響。本文通過對已有文獻的分析，從一般意義上的定義、構(gòu)成要素、來源、特征及生成路徑等方面取得的研究成果來對教師實踐性知識進行了梳理分析，但發(fā)現(xiàn)還存在一些問題如：重描述性定義，輕可操作性定義；重生成，輕來源；重理論性，輕可操作性；重個性，輕普遍性。繼而提出進一步研究的幾點展望，可以促進后續(xù)研究的開展。

關(guān)鍵詞：教師實踐性知識；教師專業(yè)發(fā)展；問題研究；未來展望

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2017）02 — 0134 — 03

教師知識是教學活動開展的保障，教師的實踐性知識屬于知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)內(nèi)容，對教師教學的促進作用是不可替代的，它的重要性不言而喻。從20世紀80年代開始，國際上的專家們就針對實踐性知識展開了探討與研究，其中比較具有代表性的研究者主要有艾爾貝茲、康奈利和柯蘭迪寧、荷蘭的沃勒普、貝加德和梅杰爾、加拿大的范梅南及日本的佐藤學等。而我國專家學者對這一領(lǐng)域的探索始于20世紀90年代，當前在該領(lǐng)域已經(jīng)取得了眾多的研究成果，包括了教師實踐性知識的定義、組成要素、特點、知識來源及發(fā)展策略等方面。本文主要是從近十年國內(nèi)對教師實踐性知識的研究成果作了進一步的整理、分析，并針對研究現(xiàn)狀提出反思意見，希望能夠為該領(lǐng)域研究的發(fā)展提供一些參考。

一、國內(nèi)已有研究概述

（一）教師實踐性知識的內(nèi)涵研究

萬文濤（2006）從性質(zhì)出發(fā)對其做了定義，教師實踐性知識是教師自身特有的、從教學情境與教學實踐中提取出來的、具有高度整合性與自動化、且可以隨時調(diào)出并應(yīng)用的知識。陳向明教授（2009）從知識的來源以及功能等方面給出了如下的定義：教師通過對固有教學經(jīng)驗進行反思與分析而提煉出來的關(guān)于教育教學的認識與思考，是教師對自身教學經(jīng)驗的總結(jié)，并使其上升到反思的高度，最終形成的具有價值導向作用的、能夠?qū)罄m(xù)教學活動中自身的教學行為進行指導的實踐性知識。陳靜靜（2009）從知識的來源與運用等方面對其做了定義，教師實踐性知識是基于教師個人生活體驗而產(chǎn)生的、能夠被自身所認可并應(yīng)用于教學實踐中、與教學活動一致的、具有動態(tài)性的知識體系。李丹（2011）從知識的構(gòu)成要素與應(yīng)用途徑對其加以定義，教師實踐性知識是教師從過去的生活體驗與人生實踐中所總結(jié)出的經(jīng)驗，并以之為基礎(chǔ)構(gòu)建而成的、能夠指導教學活動“如何做”的一種動態(tài)認知體系。郭炯（2012）著重從知識的構(gòu)成要素與產(chǎn)生途徑來進行定義，他指出教師實踐性知識應(yīng)是由知識、價值、實踐這三個維度構(gòu)成，從本質(zhì)上看，它屬于教師行為能力的一種，能夠在固有的知識構(gòu)成中對教學實踐產(chǎn)生指導作用，并根據(jù)實際情境作出相應(yīng)的反應(yīng)，同時能夠?qū)虒W行為從理性的角度加以分析，再根據(jù)思考得來的信息制定相應(yīng)的計劃并將之應(yīng)用到實踐中，從本質(zhì)上來看是屬于教師個體實踐的產(chǎn)物，既包含了教學得來的積極經(jīng)驗或解決實際問題的那部分知識，也包括教師的思想素質(zhì)與價值觀等。程鳳農(nóng)（2014）從知識產(chǎn)生途徑這一角度作出了新的解釋，認為教師實踐性知識是教師這一職業(yè)所特有的，是在教學經(jīng)歷的基礎(chǔ)上誕生的，但是又超越了經(jīng)歷的范疇，需要通過教學行為來加以體現(xiàn)，但很多時候內(nèi)隱于教師心中。

從現(xiàn)有的研究材料來看，研究者對教師實踐性知識的定義因研究對象、方法的差異而有不同的界定，但也有一些共識：首先，教師實踐性知識是一個完整的知識體系，是教師多種知識與觀念的集合，不是單獨而存在的；其次，教師實踐性知識是從教學與生活的實踐經(jīng)歷中形成的，其作用在于進一步指導教學行為，最終實現(xiàn)促進專業(yè)發(fā)展的目的，是在教師本身所具備的固有經(jīng)驗與教學實踐的基礎(chǔ)上通過自我反思所形成的一種動態(tài)性的知識構(gòu)成；最后，教師實踐性知識的產(chǎn)生的基本行為要素是“反思”。

（二）教師實踐性知識的組成要素研究

姜美玲（2006）曾指出教師實踐性知識主要包括了教學法知識、學科知識、課程知識和固有知識這四類。陳向明（2009）通過自身的教學經(jīng)歷，得出教師實踐性知識由行為主體、教學情境或?qū)嵺`活動、反思行為以及教師本身的信念這四個方面構(gòu)成。李丹（2011）認為：教師實踐性知識分為三個要素，即理念意向知識；情境洞察知識；行動決策知識。郭炯（2012）通過對多種科學方法的應(yīng)用，他指出教師實踐性知識應(yīng)該包含教學規(guī)則、教學情境、策略性知識等。潘麗芳（2014）對上海市小學教師實踐性知識的構(gòu)成要素進行了抽樣研究，研究結(jié)果顯示，在靜態(tài)層面，教師實踐性知識主要是由教學法知識、實踐知識、固有知識以及學科知識這四個要素構(gòu)成。

結(jié)合以上的觀點，教師實踐性知識是教師固有知識的整合，囊括了各種的動態(tài)知識并集合成了一個知識體系，且在該體系中各個知識模塊并非是獨立存在的，存在著內(nèi)在的聯(lián)系性。學科內(nèi)容知識是教師知識構(gòu)成基礎(chǔ)；情境知識是教師實踐性知識的核心部分；教學法知識是保證課堂活動有序開展的前提。因此，研究專家們應(yīng)該將教師實踐性知識看做是一個整體，是不可拆分的。

（三）教師實踐性知識的基本特點研究

何曉芳（2006）在研究中指出，教師的實踐性知識是特殊性與普遍性、情境性與普適性、模糊性與可證實性的辯證統(tǒng)一體。汪賢澤（2009）指出，教師實踐性知識的基本特點包含了反思性、模糊性、生成性、行動性。姜美玲（2010）指出，教師實踐性知識有兩個本質(zhì)特征分別是：實踐性與個性化，此外，教師實踐性知識有四個衍生特征即：情境性、整體性、默認性以及生成性。陳靜靜指出，實踐性知識具有：本質(zhì)聯(lián)系性、內(nèi)在矛盾性、立體層次性及時效性。李丹指出：“教師實踐性知識具有復(fù)雜性、個體性、實踐性、潛隱性和情境性等基本特點。”

綜上所述，可以看出教師實踐性知識存在經(jīng)驗性、默認性、復(fù)雜性等基本特點。所謂經(jīng)驗性是指實踐性知識是在教師通過反思總結(jié)相關(guān)的教學經(jīng)驗所得來的；默認性是指教師實踐性知識的不可言傳性，是植根于教師心中的；復(fù)雜性則是指教師實踐性知識是一個多元化的知識體系，其中包含了多種知識要素。除此之外，不同教師由于教學經(jīng)驗、反思成果、內(nèi)在價值觀的不同，其實踐性知識也存在著個體性的差異。

（四） 教師實踐性知識生成途徑研究研究

謝芳（2008）指出，教師實踐性知識的生成是以教育體驗和教學反思為基礎(chǔ)的，集知識的學習、實踐性反饋、團隊建設(shè)及制度建立為一體，通過師范院校學習、實習、教學、培訓幾個階段來實現(xiàn)的教師知識體系。王紅艷（2010）認為，教師實踐性知識的生成離不開問題情境的設(shè)置，從設(shè)置問題情境到解決實際問題正是實踐性知識的生成過程，且此過程中教師要有意識的反思，進而將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為內(nèi)在而固有的知識。鄧晶晶在其碩士論文中提到教師實踐性知識的生成路徑主要分為：第一，注重日常教學積累；第二，反思教學實踐經(jīng)驗；第三，開展教師的敘事研究；第四，構(gòu)建教師學習共同體；第五，參加教師進修培訓。趙洪濤在其碩士論文中提出教師實踐性知識的生成策略包括：內(nèi)在的實踐性知識的升華；構(gòu)建實踐性知識產(chǎn)生的外在環(huán)境條件；構(gòu)建以實踐性知識為主體的培訓體制。李莉春，孫海蘭曾提出教師實踐性知識的生成框架指出教師實踐性知識形成是教師在行動過程中，針對具體的問題情境對已有知識進行激活，并在行動中進行反思后使得知識內(nèi)化的過程。

張金運（2016）提出實踐性知識的生成路徑主要有以下幾條：第一，引導教師的積極情緒，建構(gòu)個體的意義系統(tǒng)；第二，引導并培養(yǎng)教師的理論意識，使之逐漸養(yǎng)成自我反思的良好習慣；第三，營造共同體的教師專業(yè)文化，養(yǎng)成協(xié)同共進的教育氛圍。

不難發(fā)現(xiàn)，教師實踐性知識在不同階段包含不同的內(nèi)容，在不同階段有不同的特征，教師的實踐性知識應(yīng)該立足于問題情境，立足于對以往教學活動的反思。立足于問題情境，這樣才能讓教師有意識地注意到實踐性知識，實現(xiàn)知識來源途徑的拓展；立足于對教學活動的反思，能夠讓教師對已經(jīng)獲得的實踐性知識加以提煉與篩選，最終構(gòu)建出屬于自己的知識構(gòu)成。

（五）教師實踐性知識的促進方略研究

汪賢澤（2009）提出從教師實踐性知識的發(fā)展需要從教師個人生活經(jīng)歷分析、教學活動的總結(jié)與思考以及構(gòu)建教師學習共同體這三個途徑出發(fā)。王宇（2009）在《教師實踐性知識及其發(fā)展策略研究》中指出，實踐研究的開展、反思能力的提升、教師學習型組織構(gòu)建、教師實踐策略培訓是促進教師實踐性知識發(fā)展的重要途徑。李利（2012）在其博士論文《職前教師實踐性知識發(fā)展研究》中提到，實踐性知識的發(fā)展策略主要有兩個方面：一，基于生活實踐的職前實踐性知識發(fā)展；二，基于教學活動的職前實踐性知識發(fā)展。吳銀銀（2016）基于生活的視角提出了教師實踐性知識的發(fā)展策略，主要包含以下幾方面：一方面，關(guān)注教師的日常生活；另一方面，提升關(guān)于教學活動的反思能力；此外，積極推進行動研究的開展。

當前的研究資料主要是把將教師實踐性知識的促進方略從以下幾個方面進行了歸納：首先是關(guān)注教師的已有經(jīng)歷如生活史，受教育經(jīng)歷等有助于敘事研究的開展；其次，教師學習型組織的構(gòu)建是重要手段；第三，要加強對教師實踐能力的培養(yǎng)；最后，要組織對教學行為的研究，以促進教師反思能力的提升。

在教師實踐教學當中，盡管對于教師實踐知識領(lǐng)域的研究已經(jīng)擁有三十多年歷史，但是就目前的研究成果而言，國內(nèi)外學者仍然沒有給出一個明確、系統(tǒng)、統(tǒng)一的概念；在實踐性知識的研究當中，多數(shù)教師以獨特的方式形成獨特且重要的知識力量，研究者著重強調(diào)教師只是的個體性，將教師知識稱為個人實踐知識；個人實踐知識不是某種客觀、獨立與教師以外而被習得或者床底的東西，而是教師通過不斷教與學后獲得的個人經(jīng)驗，由教師個人行動中表現(xiàn)出來的有意識或無意識的信念體。教師在不斷教學當中將所積累的經(jīng)驗進行反思和提煉后形成獨特的教師實踐知識，并用自己的行動作出對教育教學的認知，這種認知由六個方面的內(nèi)容構(gòu)成：分別是教師的教育信念、自我認知、人機知識、情景知識、策略性知識和批判反思知識等六個方面，這六個方面也被成為教師教學的六大寶箱。

二、已有研究存在的問題

1. 重視定義的描述性，忽視可操作性

研究者給出的關(guān)于實踐性知識的定義在很大程度上是對概念表面性的表述，而沒有深入地探討教師實踐性知識的本質(zhì)特征，這就造成很難準確把握教師實踐性知識到底是什么，也無法深入了解其內(nèi)部各要素的關(guān)系及如何對教師教學、教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響，這就不利于教師實踐性知識發(fā)展的規(guī)范化、科學化。

2.重視生成路徑，忽視來源

研究者在對教師實踐性知識加以界定時，盡管大多都提到了是以教學生活實踐與自我反思為知識的來源，但是卻很少談到具體來源有哪些及怎樣拓展教師實踐性知識的獲取途徑，無法給教師實踐性知識的生成與發(fā)展提供理論上的指導，因此，研究者應(yīng)該對教師實踐性知識的來源有所關(guān)注。在多數(shù)高校教學當中，由于教學設(shè)施及基地不健全，導致教學效果差，雖然新課程標準實行多年，但是多數(shù)學科仍然以灌輸教學為主，對較為有效的探討方式、案例教學、翻轉(zhuǎn)課堂等課題研究教學法應(yīng)用并不廣泛，實踐中教師只是將實訓內(nèi)容、操作方式步驟、報告格式甚至獲得結(jié)果告知學生，這樣導致學生完成教學大綱沒有新意。

3.重視理論，忽視可操作性

從當前的研究形勢來看，我國的專家學者對于教師實踐性知識的研究多是建立在國外研究的基礎(chǔ)上，多是運用問卷、訪談、課堂觀察的研究方法。但教師實踐性知識具有緘默性，有些實踐性知識是需要研究者進入教師課堂進行仔細觀察才能發(fā)現(xiàn)，有些實踐性知識是內(nèi)化的，不能直接用問卷、訪談甚至課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)的，那么研究者就要借助已有研究經(jīng)驗，進行研究方法的設(shè)計，獲取最真實有效的數(shù)據(jù)。并且由于國內(nèi)傳統(tǒng)教學狀態(tài)，在慣性作用影響下，多數(shù)教育工作者仍然輕視實踐教學知識，在高校實踐教學課程當中，這類教育模式并不能被重視，始終存在著重知識傳授，輕能力培養(yǎng)問題，即便在新課程標準下，這種影響也未完全消除，一些教育學者觀念陳舊，不顧形式變化需要，仍然強調(diào)以理論教學為主，實踐教學為輔，將實踐教學看成偏門甚至可有可無的東西。教學的重心也不是為了培養(yǎng)學生的動手能力和分析問題的能力，多數(shù)教師將實踐知識僅作為一種加深對有關(guān)理論課程理解和掌握的工具，缺乏重要性認識、缺乏全員參與，在很大程度上仍然停留在理念上、宣傳上的時間教學，導致相關(guān)教學工作大打折扣，教學要求也難以落到實處。

4.重視特殊性，忽視普適性

國內(nèi)的研究多研究對象有所不同，有的針對職前師范生、有的針對初任教師、有的針對專家教師，那么研究結(jié)論無論是來源、生成路徑還是發(fā)展策略都有所差異。那么這些研究成果的普適性不得而知，是不是僅適用于特定群體，那么就教師整體而言，實踐性知識的普適性較差。

三、研究展望

首先，研究者在接下來的研究中，應(yīng)當結(jié)合實踐性知識的特征來對其加以定義；其次，要加強對知識來源途徑的挖掘，來源是其生成與發(fā)展的基礎(chǔ)，是教師實踐性研究中必不可少的重要研究要點；第三，在研究教師實踐性知識時應(yīng)該把握其特征，制定切實可行的研究計劃，采用合適的研究方法，確保研究結(jié)果的真實性、可靠性；最后，教師之所以區(qū)別于其他行業(yè)，正是由于教師的知識結(jié)構(gòu)有別于其他行業(yè)的從業(yè)者，已有研究少有針對教師整體的實踐性知識研究，多是以具體的研究對象，如職前教師、小學教師等群體為研究切入點，研究結(jié)論的普適性不足，因此，日后研究可以從整體性來加以研究。

〔責任編輯：侯慶?！?