探究?jī)?yōu)秀課例背后的思想

吳巍瑩

一、緣自“克隆課”的思考

“克隆課”是幼兒園教師模仿學(xué)習(xí)的重要體現(xiàn)。觀摩優(yōu)秀活動(dòng)之后，教師們會(huì)情不自禁地去模仿和學(xué)習(xí)，以期更好地把握活動(dòng)課例的教育精髓。然而當(dāng)前，教師對(duì)優(yōu)秀課例的學(xué)習(xí)往往聚焦于新穎的技法，缺乏對(duì)其背后的思想的探究，導(dǎo)致模仿的效果往往與優(yōu)秀課例呈現(xiàn)的教學(xué)效果相去甚遠(yuǎn)，這是什么原因呢？讓我們通過(guò)一個(gè)“克隆課”的片段來(lái)對(duì)此做出解答：

上述克隆課全盤(pán)復(fù)制了優(yōu)秀活動(dòng)方案，然而活動(dòng)效果大相徑庭。究其原因在于二者的共享空間存在差異。樂(lè)曲“撥弦”的樂(lè)句句末常有重音出現(xiàn)，但缺乏規(guī)律。幼兒在感知重音時(shí)需要借助外部的線索。在自由狀態(tài)環(huán)節(jié)中，教師扮演笨老狼在森林里散步，在重音出現(xiàn)前和出現(xiàn)時(shí)分別作突然停止和猛然回頭的動(dòng)作，幼兒則根據(jù)視覺(jué)線索相應(yīng)的做站立和不動(dòng)的動(dòng)作，以達(dá)到感知重音的目標(biāo)。寬敞的音樂(lè)廳共享空間較大，兩列縱隊(duì)的排列方式可以使每個(gè)幼兒看清教師的提示動(dòng)作，也可以使教師觀察到幼兒的行為表現(xiàn)，還可以帶領(lǐng)幼兒模擬老狼行進(jìn)的各種路線，增加了活動(dòng)的趣味性。

而“克隆課”老師面臨的是“人多地方小”的教育情境，每個(gè)孩子的共享空間小。“兩列縱隊(duì)”造成原本狹小的共享空間更加擁擠。遮擋密集使隊(duì)尾的幼兒難以獲得外部的視覺(jué)提示，加之缺少教師眼神的關(guān)注而出現(xiàn)精神渙散。人數(shù)多隊(duì)列長(zhǎng)，空間小又造成了隊(duì)伍首尾相連的現(xiàn)象，增加了碰撞的機(jī)會(huì)，出現(xiàn)了混亂。

從上述分析中，我們可以發(fā)現(xiàn)由于克隆者不了解“共享空間”對(duì)教學(xué)的影響，出現(xiàn)了教學(xué)困難?！伴偕茨蟿t為橘，橘生淮北則為枳”，優(yōu)秀課例是設(shè)計(jì)者依據(jù)幼兒的實(shí)際，教材的特點(diǎn)，自身的情況自主研發(fā)的結(jié)晶。它與模仿者之間的教育生態(tài)存在著差異，如果不加以改變而克隆，那么教學(xué)效果上不同顯得非常自然。因此，教師在模仿優(yōu)秀活動(dòng)之前，需要對(duì)其進(jìn)行探究和理解。

二、探究?jī)?yōu)秀課例背后思想的意義所在

對(duì)優(yōu)秀課例的思想的探究，不僅僅是對(duì)活動(dòng)本身的認(rèn)知和理解，它的價(jià)值體現(xiàn)在多個(gè)方面。

1.鍛造有思想的教師

所謂“有思想”就是指“對(duì)事實(shí)有自己的思考和認(rèn)識(shí)”?！白约旱乃伎己驼J(rèn)識(shí)”意味著在借鑒他人思想的基礎(chǔ)上形成自己的觀點(diǎn)。借鑒不是照搬照抄，人云亦云。照搬照抄和人云亦云是對(duì)他人思想的服從和膜拜，他人的思想覆蓋了自我認(rèn)識(shí)，二者沒(méi)有發(fā)生有機(jī)的聯(lián)系，貌合神離。借鑒是將他人思想加以分析和探究，或者對(duì)其進(jìn)行品味、琢磨，運(yùn)用這些思想來(lái)指導(dǎo)自己的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，或者對(duì)其進(jìn)行加工、修改、改造，賦予他人思想新的生命，形成歸于“借鑒者的一種新思想”。在探究?jī)?yōu)秀課例背后思想的過(guò)程中，教師會(huì)從腦中調(diào)取既有的經(jīng)驗(yàn)，或是某個(gè)講座聽(tīng)過(guò)的理論，或是自己親歷的事件，與其進(jìn)行鏈接，在認(rèn)同、對(duì)比中實(shí)現(xiàn)既有的觀念的同化和順應(yīng)，建構(gòu)屬于富有個(gè)人色彩的理論。這些理論就成為個(gè)體觀察事物的標(biāo)準(zhǔn)，在認(rèn)識(shí)上就會(huì)有所差異。比如，觀摩“撥弦”自由游戲環(huán)節(jié)，有的老師從課堂管理的角度看到視覺(jué)監(jiān)控；有的老師從情緒調(diào)節(jié)的角度看到了趣味性；有的老師從個(gè)性的角度看到了自我控制；還有的老師從學(xué)科教學(xué)的角度看到了音樂(lè)的游戲化。

2.鏈接理論與實(shí)踐之路

理論是抽象的、空洞的、普適的，而實(shí)踐是豐富的、多樣的、變化的。實(shí)踐的變化常常使我們難以“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”，造成理論和實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象。一個(gè)優(yōu)秀活動(dòng)方案是一個(gè)“理論思想”的混合物，了解活動(dòng)方案背后的思想，也就是探究“不同理論思想”的變體，這有利于理論與實(shí)踐關(guān)系的聯(lián)結(jié)。我們以一個(gè)被老師們廣泛模仿的活動(dòng)案例——小班歌唱活動(dòng)“媽媽你要親親我”來(lái)說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。這首歌曲用四句歌詞勾畫(huà)了“孩子和媽媽”相親相愛(ài)的溫馨圖景：“媽媽呀，媽媽呀，我要親親你。親親你的額頭，摸摸你的臉。親親你的鼻子，摸摸你的臉。親親你的嘴巴，摸摸你的臉?！毙“嘤變悍浅Ｖ匾囊缿賹?duì)象是媽媽，歌曲所傳遞的“母子情”極大地滿足了小班幼兒需要和媽媽相依相偎的情感，體現(xiàn)了尊重并滿足兒童情感需要的現(xiàn)代教育觀。拼圖是幼兒喜愛(ài)的游戲之一， 在活動(dòng)中應(yīng)用了拼圖游戲作為替換歌詞的線索，直接激發(fā)了幼兒的好奇心。這體現(xiàn)了“課程游戲化”的課程建設(shè)理念。相對(duì)于靜止的事物，孩子偏好運(yùn)動(dòng)的事物，基于這一兒童發(fā)展的認(rèn)識(shí)，活動(dòng)設(shè)計(jì)者將傳統(tǒng)的靜態(tài)圖譜改編為動(dòng)態(tài)化的設(shè)計(jì)，引發(fā)幼兒更關(guān)注歌詞的呈現(xiàn)，同時(shí)將“過(guò)程軌跡”保留在視覺(jué)之中，促進(jìn)了幼兒對(duì)歌詞理解和記憶。當(dāng)我們對(duì)這個(gè)活動(dòng)案例進(jìn)行分析之后，就可以發(fā)現(xiàn)它是現(xiàn)代“教育觀”（尊重兒童發(fā)展需要）、“課程觀”（課程游戲化）、“兒童發(fā)展觀”（兒童視覺(jué)偏好）等理念的具體轉(zhuǎn)化，這有助于教師對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系的認(rèn)知和理解。

3.開(kāi)啟創(chuàng)造之門(mén)

創(chuàng)造是“有中生有”，而非“無(wú)中生有”。心理學(xué)認(rèn)為基于案例的知識(shí)影響著創(chuàng)造性思維的生成。在創(chuàng)造性思維的建構(gòu)階段、概念組合階段、觀念生成階段，基于案例的知識(shí)都發(fā)揮著重要的作用。這是因?yàn)榘咐邪罅啃畔⒖梢允箓€(gè)體可基于少量案例形成復(fù)雜的心理模型。在分析研究?jī)?yōu)秀課例的過(guò)程中，教師對(duì)優(yōu)秀課例中的問(wèn)題解決背景、目標(biāo)、解決問(wèn)題的程序有了一個(gè)總體的把握和認(rèn)識(shí)。當(dāng)教師面臨新情境的時(shí)候，他就可以將已有案例中的各種資源進(jìn)行整合，建構(gòu)一個(gè)新的案例。這就恰如美國(guó)在創(chuàng)作情境喜劇時(shí)常常會(huì)借用英國(guó)情境喜劇的元素。比如在幼兒園的音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)中，在大班韻律活動(dòng)“牛仔很忙”中我們看到了小牛仔之間玩類似“丟手絹”的追逃游戲，而在大班韻律活動(dòng)“司馬光砸缸”中我們又可以發(fā)現(xiàn)“切西瓜游戲”的存在。

三、獲取思想的路徑

1.讀課

在克隆之前，教師需要對(duì)所觀摩的課例進(jìn)行閱讀。閱讀的方式可以采用口頭的方式也可以運(yùn)用書(shū)面的形式。如某教師在觀摩了大班韻律活動(dòng)《撥弦》之后，對(duì)課例中教學(xué)策略進(jìn)行了類型、功能、效果與自我知識(shí)儲(chǔ)備的聯(lián)系、改動(dòng)必要性和可能性的思考和研究。

在克隆之后，教師需要讀自己的活動(dòng)，在不斷地與優(yōu)秀課例的對(duì)比中，教師才能對(duì)教育觀念和教育技能有更為明晰的認(rèn)識(shí)。教師可以教學(xué)策略的遺漏性、教學(xué)效果及其成因、改動(dòng)的效果等方面進(jìn)行探究。

2.讀書(shū)

讀書(shū)為我們的思維添加“養(yǎng)料”，使我們獲得思考現(xiàn)實(shí)的“眼光”，它可以有助于我們建構(gòu)理論分析的眼光和思路。同樣的優(yōu)秀課例在某些老師看來(lái)大有學(xué)頭，而在某些老師看來(lái)不過(guò)如此。這種認(rèn)識(shí)的差別在于兩者眼光的差異?！皩W(xué)而不思則罔”，教師在讀書(shū)時(shí)首先要思考書(shū)中的主要觀念和支撐性的概念及聯(lián)系。然后要思考書(shū)中觀念在教育實(shí)踐中操作性轉(zhuǎn)化的可能性和可行性。

3.讀人

知識(shí)具有社會(huì)性。海森堡認(rèn)為，科學(xué)根源于交談，在不同人的合作之下，可能孕育出極為重要的科學(xué)成果。教師需要和專家、同行交流中梳理思維，在爭(zhēng)論和沖突中產(chǎn)生出比原有認(rèn)識(shí)更加清楚的觀點(diǎn)和更加生動(dòng)的印象。W老師在克隆了《撥弦》后，針對(duì)幼兒在活動(dòng)中出現(xiàn)的混亂現(xiàn)象與其他老師展開(kāi)了如下的研討：

W老師：老師扮演大灰狼帶小朋友做穿越森林那個(gè)環(huán)節(jié)，根本沒(méi)有辦法走各種各樣的隊(duì)形，孩子很亂。

大學(xué)教師A：為什么原創(chuàng)課例沒(méi)有這個(gè)問(wèn)題呢？

W老師：原創(chuàng)課例中的孩子少，地方也要寬敞一點(diǎn)。

教師B：后面孩子看不清老師的動(dòng)作。

教師C：教師沒(méi)有提醒孩子要控制步子，結(jié)果沒(méi)有走幾步，隊(duì)形就連起來(lái)了。

大學(xué)教師A：這里涉及到空間的問(wèn)題 ，在原創(chuàng)課例那里，小朋友所擁有的個(gè)人空間和共享空間都很大的，所以老師不需要提醒幼兒控制步子，也不會(huì)造成首尾相連的問(wèn)題。那現(xiàn)在我們考慮怎么來(lái)解決今天面臨的人多地方小的問(wèn)題呢？

W老師：不知道

教師C：提醒幼兒和別人保持距離。

老教師D：音樂(lè)一旦出現(xiàn)，孩子的注意力不會(huì)考慮腳步的，顧著游戲。

老教師E：可以將現(xiàn)在的2列縱隊(duì)改為散點(diǎn)，這樣可以保證每個(gè)幼兒看清教師的動(dòng)作，又縮短了隊(duì)伍的長(zhǎng)度。

老教師D：老師要示范站散點(diǎn)，讓孩子清楚如何站。

教師T：在音樂(lè)較長(zhǎng)的地方，老師可以用原地轉(zhuǎn)圈代替走，這樣即符合音樂(lè)的性質(zhì)，又避免了混亂。

老教師E：也可以讓小朋友自己討論怎么在擁擠的環(huán)境下玩好玩的游戲。

大學(xué)教師A：說(shuō)了這么多，到底有哪些具體解決方法呢，我們來(lái)總結(jié)一下。

1.改變隊(duì)形

2.改變動(dòng)作

3.自主探索

大家是否同意？

教師們表示同意，將“空間問(wèn)題”“改變隊(duì)形、改變動(dòng)作、自主探索”記錄在自己的筆記本上了。

從上述研討中我們可以看到，進(jìn)入到討論區(qū)域的每位老師攜帶獨(dú)特的信息，在交流中豐富著、碰撞著，形成個(gè)人知識(shí)和公共知識(shí)的雙向流動(dòng)。

蘇格拉底曾說(shuō)，未經(jīng)思考的生活，是不值得過(guò)的生活。思想來(lái)源于思考，探究?jī)?yōu)秀課例背后的思想，才會(huì)促使我們只有不斷地思考，我們才會(huì)成為有思想的老師，當(dāng)思想之花絢麗綻放時(shí)，我們生活的色彩也絢爛起來(lái)。

（作者單位：江蘇第二師范學(xué)院）